教師參與校本課程評價的價值、困境及對策

摘要 ：新課改以來，校本課程評價的重要性隨著校本課程的疾速發(fā)展而愈發(fā)凸顯。作為校本課程評價的主體，教師積極參與評價有利于促進學生全面而個性化的發(fā)展、有助于促進教師的專業(yè)成長、有益于推動學校特色化課程建設等。但教師參與校本課程評價的實踐往往存在著諸如教師作為校本課程評價主體的地位彰顯不足、教師的校本課程評價能力有所欠缺、教師權利保障的支持系統(tǒng)不完善等困境。本文建議從強化教師參與評價的主體地位、促進教師專業(yè)能力提升、建立教師參加校本課程評價的支持系統(tǒng)等途徑來改進。

關鍵詞：校本課程評價;教師參與;支持系統(tǒng)

隨著新課程改革的推進，校本課程逐步成為教育領域的熱點之一，校本課程評價也逐步進入學界研究的視野并且快速發(fā)展起來。但校本課程評價的發(fā)展滯后于校本課程的開發(fā)、實施等環(huán)節(jié)，其效果也遠沒有達到新課改的要求和期望。在造成校本課程評價發(fā)展滯后的眾多原因中，教師的參與缺位是關鍵制約因素。本文先明晰教師參與校本課程評價的內(nèi)在價值，隨之呈現(xiàn)教師參與校本課程評價面臨的困境，進而提出相應的解決策略，以期喚醒教師作為學校校本課程評價重要主體的主人翁意識，引導教師深度且有效參與學校的校本課程評價。

一、教師參與校本課程評價的內(nèi)在價值

校本課程評價是對校本課程全過程的品質(zhì)監(jiān)控，由相關多元主體共同參加，經(jīng)由豐富多樣的方式方法對校本課程的各階段進行科學客觀的描述及價值判斷，旨在促進校本課程順利落地并發(fā)揮其良好作用。因此，教師參與校本課程評價在促進學生全面而個性化的發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展以及學校教育品質(zhì)的提升等方面具有一定的意義[1]。

1.??? 有利于促進學生全面而個性化的發(fā)展

校本課程是根據(jù)當?shù)丶皩W?，F(xiàn)有資源，設計開發(fā)出的符合學校自身特色和教師能力，滿足學生全面而個性發(fā)展的特色化課程，具有適切性、靈活性及開放性等特點。教師以主人翁姿態(tài)積極參與校本課程評價能夠有效指導學生進行校本課程的深度學習，提高學生參與校本課程的積極主動性，促進學生參與校本課程的開發(fā)、學習和評價。教師有效參與校本課程開發(fā)實施的各個階段，能夠更加全面具體地了解校本課程實施前后學生的變化，比如學生的課堂表現(xiàn)是否積極？學習方法是否有所進步？學生的某些關鍵能力是否得到了提升？

校本課程實施的本質(zhì)是展現(xiàn)學生的個性閃光點，促進學生全面而個性的發(fā)展。傳統(tǒng)的學生評價關注更多的是學生的考試成績，導致很多教師和家長只關注學生的學習成績，而忽視了他們的興趣愛好、個性特長等。教師積極參與校本課程開發(fā)和評價的全過程可以更全面地了解具有不同特質(zhì)的學生，針對學生不同的個性特點和潛能開發(fā)合適的校本課程，引導人們正確看待學生的學習成績，關注學生多方面的表現(xiàn)，給予學生全面的個性化評價，不斷挖掘?qū)W生的發(fā)展?jié)撃埽嘤龑W生的興趣特長，鍛煉學生適宜未來發(fā)展的各項關鍵能力，進而促進其全面健康發(fā)展。

2.??? 有助于促進教師的專業(yè)成長

“課程用以幫助教師透視學校教育的復雜組織形態(tài)，觸及教育核心價值觀，繼而凝聚為教師的課程領導力?！盵2]積極參與校本課程的建設應是教師促進自身成長的重要途徑，但在以往的校本課程建設實踐中，或因權利被忽視，或因知識經(jīng)驗不充足，大多數(shù)教師并未真正發(fā)揮應有作用[3]。在校本課程走向成熟的當下，教師參與校本課程評價可以促使其不斷學習專業(yè)的理論知識，在教育實踐中鍛煉并提升自身的校本課程評價能力，促成教師的專業(yè)成長;也彰顯了學校尊重教師的權益與權利，使學校的校本課程得到不斷整合，并促使教師的課程實踐與學生對校本課程需求的協(xié)調(diào)同步，對教師自我評估和監(jiān)控改進具有重要作用[4]。

首先，教師在參與校本課程評價活動過程中，其合作交流能力、反思能力、評價能力等都會得到有效的鍛煉與提升，教師的專業(yè)素養(yǎng)也會不斷發(fā)展。其次，在參與校本課程開發(fā)、實施與評價的活動中，教師的行動研究能力會得到磨練與進步，有助于教師科研能力的提高。最后，教師經(jīng)過對參與校本課程評價的時時反思，可以逐漸提高自己的問題意識，在尋找問題與解決問題的過程中不斷提升自己的主體意識和相關能力。參加校本課程評價活動可以促進教師掌握多種評價方法，進而提升教師參與校本課程評價的能力及勝任力。

3.??? 有益于推動學校特色化課程建設

國家課程、地方課程和校本課程是我國的三級課程分類，這三者并不是完全獨立的，而是相互聯(lián)系的有機整體。作為學校教育共同體重要組成部分的校本課程，它的開發(fā)主體是學校的主要組成人員。作為重要主體的教師積極參與校本課程評價可以更加準確地把握校本課程開發(fā)的成效，了解校本課程目標完成的水平，進而促使學校的校本課程不斷走向完善，結合地方課程與國家課程共同構建合理的課程體系，推動學校課程的多元化發(fā)展。

校本課程的持續(xù)優(yōu)化可以促進學校、教師和學生等多元主體的不斷進步，因為學校多樣特色發(fā)展離不開優(yōu)質(zhì)多元的校本課程的支撐，教師也在校本課程實踐過程中取得相關知識與能力的發(fā)展，學生經(jīng)由特色的校本課程得以養(yǎng)成鮮明個性[5]。教師必須有效參與校本課程開發(fā)與評價活動，對實踐進行反思總結，以提升校本課程質(zhì)量。教師作為校本課程開發(fā)的重要主體更能了解學生在校的實際情況，熟悉學生的學習特點與發(fā)展規(guī)律，滿足學生差異性的需求，并結合自身綜合能力和學校提供的有效資源開發(fā)出特色化課程，進而促進學校課程的特色化建設。教師參與校本課程評價，能夠推動課程持續(xù)不斷地完善，在這個動態(tài)發(fā)展的過程中，學校的教育品質(zhì)也能夠獲得進一步的提升。

二、教師參與校本課程評價面臨的困境

教師是校本課程評價的主體，但在現(xiàn)實場域中，教師的參與度及參與效果并不盡如人意，受諸多因素影響，校本課程評價的現(xiàn)狀也不盡如人意?？偨Y教師在參與校本課程評價中面臨的主要困境，以求在今后的評價活動開展過程中促進校本課程評價順利地落地施行。

1.??? 教師作為校本課程評價主體的地位彰顯不足

教師是校本課程的設計者、實施者和評價者，教師隊伍對學校資源的了解與對學生的熟悉決定了教師應是校本課程最為重要的參與主體。學校開發(fā)校本課程已具備的條件和學生的真實需求教師應最為清楚，校本課程目標的確定、內(nèi)容的抉擇與組織、實施評價及改進等階段，老師都直接參與其中。關于校本課程實施的真實效果及其優(yōu)劣之處與調(diào)整方向，教師應是最為了解的群體，因而，教師在校本課程評價中的重要性不言自明。

從現(xiàn)有校本課程評價的諸多案例中發(fā)現(xiàn)，教師的主體地位受到了遮蔽。由于教師態(tài)度不夠明確、學校未能樹立正確的校本課程評價觀、地方相關主管部門沒有嚴格監(jiān)管等原因，造成教師作為評價主體的地位彰顯不足，使其成為校本課程評價的局外人或是被動參與者。有學者針對校本課程開發(fā)、實施和評價等問題，對南京市中小學和幼兒園的校長、園長等進行了問卷調(diào)查。在 713所學校中，只有67.32%的學校選擇校本課程的開發(fā)主體是教師個人或團隊，而數(shù)據(jù)分析顯示18.93%、10.66%、3.09%的學校分別選擇課程專家、學校管理層、其他人作為校本課程的開發(fā)主體[6]。由此可見仍有不少學校及教師對校本課程開發(fā)實施的主體沒有清晰地認識，造成了教師在開展校本課程評價活動過程中無法充分發(fā)揮其主體地位的作用，只能被動的教授課程，根據(jù)外界制定的標準進行評價。

2.??? 教師的校本課程評價能力有所欠缺

教師參與校本課程評價必須具有相關的專業(yè)知識及能力，以減少其在參與評價過程中的盲目性，但教師在校本課程評價方面仍存在著專業(yè)性不足的現(xiàn)象。如通過對某市12所普通高中的89位地理教師進行關于課程相關問題的問卷調(diào)查得知，在大學時期未學習與課程開發(fā)密切相關知識的教師占90.24%;訂閱教育報刊雜志或進行網(wǎng)絡學習的教師有40.25%，其中還有28.05%的教師只是偶爾進行訂閱學習;參加新課程省級培訓、市/縣級培訓、校級培訓教師的比例分別是8.54%、20.73%和30.49%[7]。通過調(diào)查數(shù)據(jù)亦可知，老師進行培訓學習是其校本課程知識獲得的又一重要途徑。

教師校本課程評價的知識與能力是相輔相成的，任一方面的缺失都會嚴重影響教師參與校本課程評價的效果。大部分師范生在校學習期間缺少相關課程評價知識的學習，入職后新教師關于校本課程評價的培訓不充足，教師缺乏足夠的時間與精力，學習機會和時間得不到保證，致使教師校本課程評價的知識與能力不能得到有效提升。在這種前期準備條件不充分的情況下，教師參加校本課程評價活動的過程將愈發(fā)艱難，隨著評價程序的不斷推進，教師會感到以現(xiàn)有的知識不能有效開展校本課程評價活動，其評價能力也無法得到鍛煉提升，參與評價的動力也愈顯不足，長此以往，教師參與校本課程評價便成為紙上談兵。

3.??? 教師權力保障的支持系統(tǒng)不完善

學校校本課程評價的重要性愈發(fā)受到關注，但由于相關條件的限制，教師未能有效地參與校本課程評價。這在很大程度上可歸因為教育部門或?qū)W校等相關機構沒有完善的制度保障，如教育主管部門缺乏嚴格的監(jiān)管致使教師對待校本課程評價活動有所懈怠;學校外的社會人員不能給予教師足夠的理解與支持，造成教師沒有足夠的動力參與校本課程評價活動;學校或教育部門沒有提供給教師充足的條件進修學習，導致教師缺乏校本課程評價的專業(yè)知識與能力;學校沒有科學合理的教學課時分配，導致教師沒有時間和精力參與學校的校本課程評價活動。

種種影響因素表明，老師參與校本課程評價的支持系統(tǒng)并不成熟完善。如通過四川、重慶、云南及貴州四個省、市的部分教師進行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)校本課程開發(fā)中所遇困難的主要原因有經(jīng)費不足、缺少專家指導、教師專業(yè)能力有限、學校領導層不重視、學生家長支持力度小。其中認為經(jīng)費不足是影響校本課程開發(fā)因素的教師有83.4%;認為缺少專家指導和教師專業(yè)能力有限的教師分別占70.4%和40.1%;認為學校領導層不重視、學生家長支持力度小的教師共占30.2%[8]。由此可見，校本課程開發(fā)、實施及評價的相關配套措施并不完善，主要表現(xiàn)為校外缺乏足夠的支持，社會不能營造和諧輕松的氛圍，教育主管部門沒有完善的制度保障;校內(nèi)無法創(chuàng)造良好的評價條件，不能給予老師足夠的時間與適時的幫助，沒有成立校本課程評價委員會等。這些相關支持系統(tǒng)的缺失嚴重影響了教師參與校本課程評價活動。

三、推進教師參與校本課程評價的策略

針對教師參與校本課程評價活動遇到的困境，澄清教師的主體地位是首要任務，政府與專家不可越俎代庖，應讓教師切實擁有校本課程評價的權力;學校與社會給予支持，滿足教師參與課程評價的需求，并鼓勵教師進行行動研究，促進校本課程評價活動的常態(tài)化實施。

1.??? 強化教師校本課程評價的主體地位

教師參加校本課程實施評價活動的全過程，對于各個環(huán)節(jié)都能切身體察并了然于胸，因此教師應在校本課程評價中最有發(fā)言權，理應成為課程評價的重要主體。但長期以來，教師在校本課程評價中的主體地位并沒有得到保證。只有明確教師定位，彰顯教師有效參與校本課程評價的重要性，才能促進教師主動參與校本課程評價，不斷學習專業(yè)知識，提高實踐能力，最終促進校本課程評價活動的常態(tài)化實施。因此，要不斷強化教師在校本課程評價過程中的主體地位，保證教師參與校本課程評價活動的效果。

制定科學合理的相關制度，才能不斷推進教師參與學校校本課程評價的程度。首先，相關教育行政部門和學校應該制定相應的制度提升教師職后的專業(yè)學習。如與專家進行探討交流，并定期進行反思;讓教師向有專業(yè)知識和豐富經(jīng)驗的前輩請教學習等。其次，學校應該切實關注教師的需求。學校應考慮教師參與校本課程開發(fā)、實施、評價過程的影響因素，發(fā)現(xiàn)阻礙教師進步的“攔路虎”，并積極尋找解決策略，不斷促進教師的專業(yè)成長。最后，學校應該創(chuàng)建一個以教師為主的校本課程評價團隊。“人才的培養(yǎng)、學校的課程建設離不開高素質(zhì)的專業(yè)化教師團隊?！盵9]按期組織評價活動，不斷進行互動交流，才能提高教師的評價能力和團隊精神。合理的校本課程評價制度亦極為重要，這將保障教師評價權力的有效行使，也能引導教師積極參與校本課程評價活動。

2.??? 促進教師校本課程評價能力提升

教師校本課程評價能力必須經(jīng)過時間的淬煉，只有不斷參與課程開發(fā)實施的過程才能更好地完成校本課程評價。評價能力的提升不是簡單量化積累，它需要教師有持續(xù)學習的熱情，有樂于研究的精神，有善于反思總結的習慣。教師有效參與校本課程評價的過程就是其評價能力不斷提升的過程，教師在反思中獲得成長。通過行動研究，發(fā)揮教師的團隊力量和優(yōu)勢，充分利用和依托當?shù)氐慕逃Y源和社會資源，促進教師群體校本課程評價能力的提升和學校校本課程品質(zhì)的優(yōu)化。

教師對校本課程評價進行行動研究是根據(jù)學校條件和課程本身的要求，以教師自身日常活動為主并基于教師個人能力的研究，教師在此過程中要發(fā)揮自主能動性并進行系統(tǒng)性地反思與改進。教師在教學實踐中所遇到的困難是獨特且亟需解決的，教師需要有能力發(fā)現(xiàn)并及時解決問題。因此，教師透過行動者的視角，通過對課程的感知、實踐與反思不斷促使學校課程得到改良，促進教師的專業(yè)發(fā)展，使課程評價在學校中行動研究的本質(zhì)得到驗證，并確立教師在課程評價中的角色[10]。如果教師沒有行動研究能力而是一味尋求專家的幫助無異于隔靴搔癢，不能解決根本問題。專家的數(shù)量是一定的，而每一位教師所遇到的問題數(shù)量是龐大的，這種數(shù)量的不對等要求教師必須有能力依靠自身去解決所遇到的問題，而且專家并不能切身體會教師所遇到的困境，無法及時給予幫助并對癥下藥。教師要具有行動研究的能力，根據(jù)自己遇到的困難，發(fā)現(xiàn)問題并進行歸納提升，形成研究課題，思考解決策略，在真實的教育場域中進行實踐，總結經(jīng)驗并反思提升。

3.??? 建立教師參加校本課程評價的支持系統(tǒng)

建立教師的支持系統(tǒng)應從校內(nèi)和校外兩方面考慮。從校內(nèi)方面考慮，首先是學校領導者要給予有力的支持，合理安排教師的各項活動，營造寬松融洽的氛圍，令其有精力和時間進行反思、總結并與同行交流學習，不斷提升校本課程評價的專業(yè)性。其次，應充分發(fā)揮校本培訓的優(yōu)勢，讓全體教師以本校為基點接受相關校本課程評價知識及技能的培訓，以解決教師在校外培訓所得與實際應用無法有效對接的矛盾。最后，學?？筛鶕?jù)現(xiàn)實情況為教師設計一系列階段性的短期評價專業(yè)學習，使教師在參與校本課程各個階段所需的評價知識和技能得到及時補充，這亦能促進教師校本課程評價能力的不斷提高[11]。

校外方面，應著手建立教師的支持系統(tǒng)。教育活動也是社會活動，社會相關部門有責任支持教育活動并進行監(jiān)督評價。首先是地方教育行政部門應該積極倡導專家對參與校本課程評價的教師進行指導?！笆谌艘贼~不如授人以漁”，專家在指導過程中要逐漸減少參與度，適時放手讓教師親身實踐，并給予糾正指導。其次是社會其它教育團體及機構可根據(jù)各個學校的特點進行個性化培訓。教師的知識累積是過程性的，它不是短期局部的培訓，更不是一次性事件，而是要經(jīng)過長期全局性的正規(guī)培訓和現(xiàn)場指導的幫助，因此支持性政策的制定是必不可少的，并且需要每年收集相關培訓學習資料反饋給管理者及組織者，以便能及時、適時調(diào)整培訓計劃[12]。最后是社會對教師參與校本課程評價的認同與支持，而不只是認為教師的職責囿于日常的教學活動，活動范圍只在教室。社會應該為教師營造一個和諧的環(huán)境并給予相應的物質(zhì)條件支持，建立完善的支持系統(tǒng)，進而擴充教師知識儲備，整合教師的知識結構，強化其課程意識，提升教師校本課程評價的能力。

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[作者：王雯雯（1994-），女，河南周口人，河南大學教育科學學院，碩士研究生。]

【責任編輯 郭振玲】

該文為河南大學研究生教育創(chuàng)新與質(zhì)量提升項目資助“高校學生過程性評價理論體系的構建研究”（“SYL18060109）的部分成果