課堂追問低效的現(xiàn)實表征及應(yīng)對策略

摘要：課堂追問是教師在課堂“提問-回答”之后的再次提問，是引導(dǎo)學(xué)生從表層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)的有效策略，教師應(yīng)重視課堂追問的意義并掌握高效課堂追問的技巧。通過對課堂教學(xué)活動的透視發(fā)現(xiàn)，教師在進(jìn)行課堂追問的過程中出現(xiàn)了自問自答、強(qiáng)行逼問、無疑而問、回避問題四種追問低效的外在表征。造成課堂追問低效的根本原因是受到了教學(xué)過程觀、教師權(quán)威以及教學(xué)機(jī)智等因素的影響。為了讓課堂追問更加高效，教師需要做到以下三步：第一步，巧設(shè)疑難，激發(fā)思維活動;第二步，巧妙對話，助推學(xué)生思考;第三步，巧用機(jī)智，化解教學(xué)“危機(jī)”。

關(guān)鍵詞：課堂追問低效，深度學(xué)習(xí)，教學(xué)對話

課堂追問是教師在課堂“提問-回答”之后的再次提問，是引導(dǎo)學(xué)生走向深層學(xué)習(xí)的有效策略。教師應(yīng)該充分認(rèn)識課堂追問的價值，提高課堂追問的技巧，讓課堂追問成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)形成的有效策略。然而，梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，已有研究大多只關(guān)注到課堂提問層面，而缺乏對課堂“提問-回答”之后再次提問的研究。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，即便教師在課堂中重視追問，大多數(shù)追問仍然是低效的，甚至是無效的。有鑒于此，有必要在對課堂教學(xué)活動進(jìn)行進(jìn)一步觀察的基礎(chǔ)之上，總結(jié)教師課堂追問低效的現(xiàn)實表征，剖析課堂追問低效的根源，并有針對性地提出改進(jìn)策略。

一、課堂追問低效的現(xiàn)實表征

追問是教師針對學(xué)生回答問題的情況，以第二次或第三次提問的方式將學(xué)生的思維不斷引向深入，引發(fā)學(xué)生對問題的沉思和再思考，它是在前一問基礎(chǔ)上的拓展、延伸、補充和深化，“也是課堂充分生成的重要時機(jī)”[1]。日常教學(xué)實踐中，課堂追問低效已成為一種普遍現(xiàn)象，不同情境下課堂追問低效主要存在以下四種現(xiàn)實表征。

1.?? 自問自答

在學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知障礙、觀點分歧、思維模糊、理解困難的知識點上，教師應(yīng)該隨時待命、積極在場，通過問題引導(dǎo)，促使學(xué)生對初始回答做出反思，在還原思考過程的同時將思維再次向前推進(jìn)，對前一回答做出補充和修正。但實際教學(xué)中，為求效率、趕進(jìn)度，許多教師只關(guān)注結(jié)果而忽視過程，拋出問題后，還沒等學(xué)生進(jìn)入思考狀態(tài)，就開始焦急催促，希望學(xué)生迅速準(zhǔn)確地給出答案。一旦學(xué)生思路卡殼或者回答錯誤，教師又迫不及待地將自己的全部所知和盤托出，完全不顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和需要。這種做法不僅嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還將造成學(xué)生的思維惰性和對教師的思想依賴，學(xué)生習(xí)慣了等待教師的答案，便不再愿意主動思考問題和冒險舉手發(fā)言。

2.?? 強(qiáng)行逼問

追問是在學(xué)生對問題已經(jīng)有一定思考的基礎(chǔ)上，借助教師的連環(huán)發(fā)問，使學(xué)生順其思維自然走向，由淺入深逐步確證自己的觀點，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步引申和深化。然而，在一些課堂中，追問卻變相地成為教師對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生思維進(jìn)行操縱、控制的手段。教師追問并不是想了解學(xué)生通過思考得出何種結(jié)論，而是背棄學(xué)生的思維自然走向，迫使他們按照教師的想法作答。為了達(dá)到這一目的，教師想方設(shè)法地將學(xué)生思維一步步逼仄至自己預(yù)先設(shè)計好的“教學(xué)圈套”。學(xué)生在進(jìn)行理答之時，即使答案并非心中所想，為了迎合教師需要，獲得教師認(rèn)可，也只能隱藏內(nèi)心真實想法，根據(jù)教師提供的線索不斷進(jìn)行猜答、試答，致使課堂上大部分時間都浪費在這些猜謎游戲當(dāng)中，失去了問題本然應(yīng)有的教學(xué)價值。

3.?? 無疑而問

如今的課堂，氣氛變得活躍了，不再是鴉雀無聲，學(xué)生有了更多參與課堂發(fā)言的機(jī)會，特別是在英語課堂中，師生之間的對話交流成了一種常態(tài)。但是，教師對形式主義的過分崇尚與過度追求，使課堂教學(xué)不可避免地走向另一個極端———“滿堂問”。許多教師把發(fā)問當(dāng)成是口頭禪，如“really？“well done！”“come on！”等，想到哪問到哪，想到哪說到哪，任何細(xì)枝末節(jié)的問題都通過發(fā)問來吸引學(xué)生注意，要求學(xué)生回答。這一現(xiàn)象在強(qiáng)調(diào)對話和交流的英語課堂中表現(xiàn)尤為突出。有的課堂里，學(xué)生一節(jié)課下來要回答教師提出的幾十個甚至上百個問題，除極個別有價值的問題之外，其余大多數(shù)問題形同擺設(shè)，用于填補教學(xué)中的話語空白。教師連珠炮式、咄咄逼人式的發(fā)問，很容易使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠情緒。

4.?? 回避問題

課堂事件具有偶然性、突發(fā)性、不可預(yù)測性，所以，教學(xué)活動雖有預(yù)設(shè)，但不可能完全預(yù)知。這既考驗教師的臨場智慧，也為即時生成留有余地。實際教學(xué)中，不少教師在從個別學(xué)生的回答中獲得了好的、較為滿意的答案后選擇“見好就收”，對于來自其他學(xué)生“異質(zhì)”的聲音、與眾不同的回答、獨樹一幟的見解，為避免旁逸斜出、橫生枝節(jié)，擾亂既定教學(xué)順序，要么是三言兩語結(jié)束，迅速轉(zhuǎn)移話題，要么直接就視而不見、聽而不聞，缺少教學(xué)發(fā)現(xiàn)和問題敏感性。學(xué)生多樣性回答、創(chuàng)造性發(fā)揮不但不受到教師重視，還被其視為對自身教學(xué)構(gòu)成“挑戰(zhàn)”與“威脅”。教師有意避之的消極反應(yīng)使課堂錯失了良好契機(jī)，而學(xué)生由課堂學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的問題和困惑如得不到當(dāng)堂解決，也勢必會影響到實際的教學(xué)效果，由此造成不可估量的損失。

二、課堂追問低效的根源

現(xiàn)實課堂中一些表面上看似行云流水、紛繁熱鬧的教學(xué)場面，都只是教師蓄意制造的假象。教師做出回避問題、自問自答、強(qiáng)行逼問、無疑而問等失當(dāng)言行，只是在學(xué)生配合下完成了其個人表演和炫技，換言之，現(xiàn)實中的課題提問是低效甚至是無效的。學(xué)生在課堂上根本沒有獨立的自由人格和思想，始終被教師牽著鼻子走，教師也仍未擺脫對學(xué)生進(jìn)行知識和思想灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)陋習(xí)。究其根源，這些課堂病癥的產(chǎn)生與長期以來灌輸式教育主導(dǎo)下教師形成的傳遞型知識教學(xué)觀、預(yù)設(shè)性教學(xué)過程觀、權(quán)威型教師觀及其教學(xué)機(jī)智欠缺都有著密不可分的聯(lián)系。具體來說，課堂追問低效的根源有以下幾點。

1.?? 教學(xué)目標(biāo)預(yù)先設(shè)定

課堂追問低效的首要原因是教師固守教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)，對于課堂中的突發(fā)事件或提問過程中產(chǎn)生的育人機(jī)遇置之不理?！敖處煿淌亍媱?達(dá)成-評價三個階段的線性過程的設(shè)計，重視的是‘計劃，以及對照‘教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的‘評價。”[2]課堂上什么該教、什么不教，教到何種程度，如何組織教學(xué)，每一環(huán)節(jié)用時多長，所有這些在教學(xué)活動開展之前就已經(jīng)有所預(yù)設(shè)。正式上課時，教師只需要按照既定程序按部就班地展開，就能圓滿完成教學(xué)任務(wù)。而評判一節(jié)課是否是好課的標(biāo)準(zhǔn)，主要是看教學(xué)結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)是否一致。所以，教學(xué)預(yù)設(shè)猶如一雙無形的手，始終牽制著課堂走向。

但事實上，“教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，思維的起點是自身已有的知識結(jié)構(gòu)，終點也是教師本身所理解、掌握的知識，所設(shè)計的教學(xué)過程是從‘已知到‘已知的過程”[3]。這與缺乏同等知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的學(xué)生，在初次接受新知識的思維方式上有著本質(zhì)的不同。對學(xué)生而言，通往已知的路實際上是未知的，這也正是需要學(xué)生自己去探索、嘗試的過程。然而，為實現(xiàn)教學(xué)效率的最大化，不管學(xué)生真實的學(xué)習(xí)體驗如何，經(jīng)歷了怎樣的思維與情感變化，教師始終以自我為中心，機(jī)械地執(zhí)行自己的教學(xué)路線，并通過限制學(xué)生的思想和言行，例如“學(xué)生不可以提前在‘導(dǎo)入階段就說到教師原計劃在‘展開階段展開的話題，也需要避免在‘總結(jié)階段提出‘導(dǎo)入階段的疑問”[4]，來確保教學(xué)過程在任何時候都不會偏離預(yù)定軌道。因此，固守教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的本質(zhì)就是對學(xué)生的忽視，結(jié)果就是提問和追問的無效。

2.?? 教師權(quán)威主義影響

教師操控著整個課堂，掌握著課堂的話語權(quán)，由教師來決定“問什么”“誰回答”，由教師來裁奪課堂中的知識真?zhèn)魏蛯﹀e，而學(xué)生是被迫服從的“聽令者”，沒有提出質(zhì)疑、否定和爭辯的權(quán)利。教師提出問題時心中早有答案，指明學(xué)生回答也只是為了從回應(yīng)中得到那個“正確的”答案，并通過贊揚正確、糾正錯誤來維護(hù)和鞏固自身的專制權(quán)威。當(dāng)學(xué)生知道教師提問是期望聽到“正確的”答案，而回答錯誤將會受到批評、質(zhì)疑，便主動放棄了誠實回答問題和自由發(fā)表觀點的權(quán)利。如此一來，學(xué)生的課堂發(fā)言多半是趨同、一致的聲音，缺少了來自不同觀點的碰撞、交鋒。這不僅阻礙了教學(xué)中的知識創(chuàng)生，而且壓制了學(xué)生思維的多樣性。這種現(xiàn)象在農(nóng)村英語課堂教學(xué)中表現(xiàn)特別突出，農(nóng)村學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，他們對英語教師和英語課堂存在敬畏甚至是恐懼心理，在課堂中不敢主動回答教師提出的問題，即便是回答問題也都是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地迎合教師，這樣不可避免地影響了回答問題的質(zhì)量，更不利于教師對學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的了解和引導(dǎo)。

3.課堂教學(xué)機(jī)智欠缺

課堂追問低效的原因在教師主觀上直接的表現(xiàn)就是教學(xué)機(jī)智的缺乏，正如有學(xué)者所說：“在整個一天里，一個小學(xué)老師會與他所有的學(xué)生進(jìn)行成百上千次的人際交流;中學(xué)老師可能會與150個不同的學(xué)生產(chǎn)生互動。但教師必須在現(xiàn)場對學(xué)生的行為作出解釋和反應(yīng)?！盵5]然而，并不是每一件事情教師都能夠提前預(yù)知，特別是在問答過程中，由于師生之間思維方式上的差異，偶有配合“不默契”的情況出現(xiàn)也在常理之中，關(guān)鍵在于教師如何瞬間做出反應(yīng)，這是極為考驗教師個人能力的。范梅南將這種“在普通事件當(dāng)中捕捉教育契機(jī)的能力和將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換使之具有教育意義的能力”[6]定義為教師的教學(xué)機(jī)智。確切地說，教學(xué)機(jī)智并非刻意為之，也不是預(yù)先準(zhǔn)備的結(jié)果，而是一種隨機(jī)應(yīng)變的能力和一種創(chuàng)造性實踐。

擁有教學(xué)機(jī)智的教師，擅于從稍縱即逝的課堂事件中捕捉到有價值的信息，并能夠為我所用，將其恰到好處地運用于課堂教學(xué)，使之發(fā)揮出意想不到的教學(xué)效果，實現(xiàn)課堂預(yù)設(shè)與課堂生成的有機(jī)融合。而缺乏教學(xué)機(jī)智的教師，畏懼失敗，害怕犯錯，面對始料未及的情況總是心懷抵觸、反感排斥。當(dāng)“危機(jī)事件”來臨時，這一類教師首先會感到緊張、驚慌失措，然后是躲閃、回避，很少會產(chǎn)生靈光一現(xiàn)。比起主動應(yīng)對、有效化解“危機(jī)”，他們更追求四平八穩(wěn)的教學(xué)。當(dāng)然，這樣的課堂雖少有“失敗”，但也不具備發(fā)展價值。

三、改進(jìn)課堂追問低效的三步螺旋漸進(jìn)策略

有效追問就是要從學(xué)生的回答中去理解學(xué)生的思想，并從中找出學(xué)生思維的生長點，以一連串的問題將學(xué)生的思維不斷引向廣闊、深入和敏捷。為此，沿著學(xué)生思維展開的過程，教師應(yīng)該從巧設(shè)疑難、激發(fā)思維活動，巧妙對話、助推學(xué)生思考，巧用機(jī)智、化解教學(xué)“危機(jī)”三個步驟提高課堂追問的效果。

1.?? 第一步：巧設(shè)疑難，激發(fā)思維活動

作為對話發(fā)起者，教師提出的問題首先應(yīng)當(dāng)是有價值的。所謂有價值，就是具備一定的思維含量，足以引發(fā)學(xué)生思考。因為“學(xué)生不是‘授知的對象，而是知識建構(gòu)的主體，只有學(xué)生‘想學(xué)‘愿學(xué)，學(xué)習(xí)的發(fā)生才能成為可能”[7]。當(dāng)學(xué)生感覺到認(rèn)知受阻，受內(nèi)心思想困惑驅(qū)使，會不由自主地投入到對問題解答的探尋之中。教師若是想透過學(xué)生的回答進(jìn)入學(xué)生的大腦以一探究竟，首先要通過具有思維價值的問題，開啟學(xué)生的“學(xué)習(xí)之窗”，使學(xué)生徜徉于知識的海洋，主動建構(gòu)起新舊知識之間的關(guān)聯(lián)。當(dāng)學(xué)生對問題有了足夠思考，便會自然生成對問題的回答。既然清楚了在課堂追問中所提問題應(yīng)該是有價值的問題，那接下來的關(guān)鍵便是該如何設(shè)置問題？回答這一問題是改變課堂追問低效的第一步。

杜威認(rèn)為：“若有一個問題需要得到回答，一種模糊的狀態(tài)需要得到澄清，那就是有一個需要達(dá)到的目的，需要讓思維流入一定的渠道。”[8]也就是說，需要“巧設(shè)疑難，激發(fā)思維活動”。具體而言，改變課堂追問低效的第一步就是要在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，認(rèn)真研究教學(xué)內(nèi)容，圍繞教學(xué)的重點、難點和關(guān)鍵點來設(shè)計問題，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而服務(wù)。

每一個問題的提出與解決都是在為下一個問題做鋪墊，問題與問題之間層層推進(jìn)、連貫有序。除了核心問題之外，教師還須加強(qiáng)問題鏈的設(shè)計，理清問題前后之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，使后續(xù)補充問題與核心問題合起來構(gòu)成一個連續(xù)的問題系統(tǒng)，勾勒出核心問題的脈絡(luò)主線。通過教師的有序追問，能夠為學(xué)生指明前進(jìn)的方向，從而達(dá)到穿針引線直至問題求解的目的。

2.?? 第二步：巧妙對話，助推學(xué)生思考

真理是在師生雙方共同思考的相互推動下探索得出，“而不是一方迎合另一方的價值認(rèn)定，更不是去屈從于一方的話語霸權(quán)”[9]。后現(xiàn)代知識觀提出知識的不確定性，知識不再為教師所獨占，人人都可能成為知識的創(chuàng)造者、發(fā)現(xiàn)者。因此，教師應(yīng)該卸下權(quán)威人格的面具，以平等者的身份與學(xué)生對話，在寬松的課堂氛圍中推動學(xué)生思考，生成高質(zhì)量的回答。

一是教師要耐心候答。教師在提問之后，要預(yù)留一定的教學(xué)等待時間，允許學(xué)生經(jīng)過充分思考和語言組織后再進(jìn)行作答，避免因時間倉促、準(zhǔn)備不足給學(xué)生心理上造成緊張和壓迫感。Mary Budd Rowe的一項研究結(jié)果顯示，“教師在提問問題后等待學(xué)生答案的時間越長，學(xué)生作出回答可能就更加具有復(fù)雜性、分析性或創(chuàng)造性”[10]，教師由此從學(xué)生那里可獲得的反饋信息也就越豐富、越有價值。

二是教師要擅于聽答。教師的言語態(tài)度和行為，會對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生積極或消極影響。當(dāng)學(xué)生正在回答教師提問之時，教師務(wù)必要耐心傾聽，留意他們到底說了些什么、是怎么說的。當(dāng)學(xué)生感受到來自教師的關(guān)注和期待，會更加從容自信地與他人分享自己的觀點。學(xué)生說出的過程，也相應(yīng)呈現(xiàn)出他們思維的演進(jìn)軌跡，教師可以據(jù)此找到后續(xù)發(fā)問的線索。

三是教師要立場中立。對于學(xué)生的回答，不論好壞、對錯，教師都不應(yīng)急于下結(jié)論，直接肯定或否定都可能使對話被迫終止，并就此打消學(xué)生繼續(xù)探究的欲望。恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ羌炔还淌亟滩闹R也不將一己之見強(qiáng)加于學(xué)生，而是暫且擱置判斷并試著將問題再次拋給學(xué)生，鼓勵他們以批判性的眼光來反思自身的學(xué)習(xí)過程，以重塑并完善先前的觀點。

3.?? 第三步：巧用機(jī)智，化解教學(xué)“危機(jī)”

如果教師將教學(xué)思路僅僅局限在自己的教學(xué)設(shè)計，那么這樣的教學(xué)將只有流程沒有過程。因為“‘流程不是過程，不具有充分的發(fā)展性，沒有意義拓展和價值衍生，‘流程忽視甚至漠視了教育過程中豐富的教育價值”[11]。教學(xué)中發(fā)生突發(fā)事件時，教師不應(yīng)該剛性地執(zhí)行計劃，而是依據(jù)教學(xué)情境靈活做出調(diào)整，將新生成的教學(xué)要素納入到教學(xué)過程之中，創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動，以更加契合課堂教學(xué)的實際需要。換言之，教師在課堂中做到巧用機(jī)智，化解教學(xué)“危機(jī)”，變“出軌”為“出彩”。

首先，珍視獨特理解，發(fā)展求異思維。每個學(xué)生走進(jìn)課堂都不是頭腦中只有一張白紙，而是帶著他們前結(jié)構(gòu)中已有的知識和經(jīng)驗。對于教師所講解的內(nèi)容，學(xué)生也不是原封不動地全盤接受，而是以合乎他們自身認(rèn)知的方式加以改組，由此構(gòu)成了每個人看問題的獨特視角。因此，課堂上學(xué)生給出的回答，可能標(biāo)新立異、稀奇古怪，充滿著奇思妙想，這恰恰是學(xué)生充分發(fā)揮想象和創(chuàng)造力的表現(xiàn)。教師不可能以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來要求所有學(xué)生思想一致，而應(yīng)該抱著賞識的態(tài)度予以接納，在追問中試圖理解學(xué)生思維方式的獨特與閃光之處，鼓勵學(xué)生求異求新，展現(xiàn)課堂教學(xué)的真實、豐富、活躍、生動。

其次，利用錯誤資源，破除思維迷障。學(xué)生學(xué)習(xí)所暴露出來的問題，正是需要教師進(jìn)行重點突破的教學(xué)難點。教師應(yīng)該精準(zhǔn)介入，適當(dāng)予以點撥。一是追溯錯誤結(jié)論產(chǎn)生的原因。通過追問再次引發(fā)學(xué)生對問題的深入思考，重現(xiàn)思維的過程，在反思、質(zhì)疑中找到產(chǎn)生錯誤和思想疏漏的緣由，及時予以糾正。二是利用逆向問題引導(dǎo)學(xué)生對核心問題進(jìn)行反向思考，活化學(xué)生思維，訓(xùn)練學(xué)生從多方位、多角度思考問題的能力。當(dāng)學(xué)生從逆向思維得出不同結(jié)論時，通過比較、辨析便能判別對錯，推翻先前結(jié)論。

最后，跟進(jìn)完善之處，搭設(shè)思維跳板。因新舊知識沖突、思考不夠深入等原因，學(xué)生對問題的初始回答常常是粗淺的、片面的、不夠成熟的。淺嘗輒止不足以對問題產(chǎn)生深刻認(rèn)識，教師應(yīng)該采取及時跟進(jìn)策略，以層層遞進(jìn)的問題，進(jìn)一步開拓學(xué)生思路，發(fā)掘?qū)W生的思維潛力，為學(xué)生向問題的縱深處探索提供更加明確、清晰的線索，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地從思維模糊逐步走向明朗開闊，加深學(xué)生對知識的理解，建構(gòu)起完整的知識體系。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[2]? 鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

[3]? 汪明帥.課堂突發(fā)事件的分類及其處理策略——基于新教師的立場[J].教育科學(xué)研究，2013（08）.

[4]? 佐藤學(xué).教育方法學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2016.

[5]? Thomas L.Good，Jere E.Brophy.透視課堂[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

[6]? 馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[7]? 拾景玉.讓學(xué)習(xí)在思維“鏈條”中真實發(fā)生[J].上海教育科研，2018（06）.

[8]? 杜威.我們?nèi)绾嗡季S[M].北京：新華出版社，2010.

[9]? 黃偉.提問與對話——有效教學(xué)的入口與路徑[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2016.

[10]????? 舒爾曼.實踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[11]????? 郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值[J].教育研究，2005（09）.

[作者：賀麗萍（1980-），女，甘肅蘭州人，貴陽學(xué)院外國語學(xué)院，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】