中小學(xué)教師減負(fù)問題的形成與破解路徑

遲明陽 李祥

摘要：探討中小學(xué)教師減負(fù)問題對(duì)政府出臺(tái)相關(guān)政策、優(yōu)化教師工作環(huán)境具有重要意義。教師負(fù)擔(dān)過重主要表現(xiàn)在非教育專項(xiàng)事項(xiàng)的責(zé)任承擔(dān)、應(yīng)試教育及所衍生事項(xiàng)的極力迎合、謀生壓力的被迫應(yīng)對(duì)等方面，原因在于教師主體地位缺失、教師權(quán)力地位較低、教育部門管理不當(dāng)以及生存壓力和利益追求。由此本文提出明確治理標(biāo)準(zhǔn)、明晰治理重點(diǎn)和建立治理機(jī)制是減負(fù)治理的基本邏輯，確立教師主體地位、提升教師權(quán)力地位、提高部門管理水平、促使教師群體主動(dòng)作為是教師減負(fù)的治理路徑。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師，負(fù)擔(dān)過重，減負(fù)

教育部部長陳寶生在2019年全國教育工作會(huì)議上提出“要下大力氣為教師減負(fù)”[1]，引起社會(huì)熱議?！督逃?019年工作要點(diǎn)》進(jìn)一步指出要通過“出臺(tái)進(jìn)一步優(yōu)化中小學(xué)教師教育教學(xué)工作環(huán)境的政策文件，明確地方責(zé)任，全面清理和規(guī)范針對(duì)教師的各類檢查、考核、評(píng)比、填表及各類社會(huì)性事務(wù)，實(shí)行目錄清單制度，未列入清單或未經(jīng)批準(zhǔn)的不準(zhǔn)開展”[2]，來為教師減負(fù)，營造一個(gè)靜心從教環(huán)境。這表示教師減負(fù)問題正式進(jìn)入政府決策者視野。相比學(xué)生減負(fù)，教師負(fù)擔(dān)問題長期以來并沒受到管理部門重視。因此本文從管理方式不當(dāng)、考試壓力、教育系統(tǒng)的權(quán)力結(jié)構(gòu)以及教師自身因素等方面找尋教師負(fù)擔(dān)過重的成因，進(jìn)而探討解決這一問題的基本邏輯，最后提出解決這一問題的實(shí)踐路徑。希望不僅豐富教師減負(fù)問題的理論研究，而且為政府出臺(tái)教師減負(fù)政策提供智力支持。

一、教師負(fù)擔(dān)過重的主要表現(xiàn)

現(xiàn)今中小學(xué)教師除了教書育人以外，還要應(yīng)對(duì)各種繁雜事務(wù)。由此教師減負(fù)問題逐漸露出水面，需要學(xué)界、教育界和其他社會(huì)各界共同關(guān)注。

1.?? 非教育專項(xiàng)事項(xiàng)的責(zé)任承擔(dān)

一方面，非教學(xué)材料的過多上交占用教師大量工作時(shí)間。學(xué)校和教師是否具有“優(yōu)秀特質(zhì)”，都要經(jīng)過“評(píng)比”，而“評(píng)比權(quán)”往往在教育行政部門和其他上級(jí)行政部門手里。當(dāng)教育部門、衛(wèi)生部門、文化部門以及各種委員會(huì)等將其要求訴諸同一個(gè)學(xué)校時(shí)，學(xué)校便為爭(zhēng)取“優(yōu)秀特質(zhì)”而組織教師撰寫和提交各項(xiàng)材料。在教學(xué)之余，教師不得不撰寫和提交各種材料，而這些恰恰擠占著教師大量的工作時(shí)間。

另一方面，教育行政部門和其他部門所開展的各項(xiàng)檢查、評(píng)比和諸多社會(huì)性活動(dòng)也對(duì)教師造成不必要的負(fù)擔(dān)。一是多部門的開會(huì)、檢查、評(píng)比消耗著教師的精力和熱情。學(xué)校要面對(duì)教育部門、衛(wèi)生部門、文明辦等上級(jí)各部門的要求和檢查，這迫使教師承載著繁多的非教學(xué)事務(wù)。這時(shí)教師已不僅僅是教師了，而是上級(jí)各部門的“科員”，并被要求努力完成上級(jí)各部門所布置的任務(wù)，這客觀造成教師身兼多職的狀況。二是社區(qū)和街道舉辦的活動(dòng)加重了教師負(fù)擔(dān)。當(dāng)傳統(tǒng)節(jié)日或某宣傳日來臨的時(shí)候，社區(qū)、街道等往往開展各項(xiàng)活動(dòng)，將各種理念、精神、思想等在社會(huì)和家庭中進(jìn)行宣傳。這時(shí)學(xué)校和教師往往要參與其中，學(xué)校和教師在“某日”和“某節(jié)”便成為“社會(huì)工作者”以及基層行政部門的工作人員。

2.?? 應(yīng)試教育及所衍生事項(xiàng)的極力迎合

在教育系統(tǒng)中，教師要迎合應(yīng)試教育環(huán)境，以及處理由此產(chǎn)生的各項(xiàng)事務(wù)，這些都加重了教師負(fù)擔(dān)。負(fù)擔(dān)之一是教師要迎合學(xué)校、家長和自身對(duì)于提高升學(xué)率的要求。隨著應(yīng)試壓力逐漸加大，部分學(xué)校搞素質(zhì)教育的同時(shí)，往往將升學(xué)率指標(biāo)分解至各教師。而教師為完成指標(biāo)，往往訴諸題海戰(zhàn)術(shù)，這促使其工作時(shí)間和工作量陡然劇增。家長往往要求學(xué)?；颉罢?qǐng)”教師為學(xué)生補(bǔ)課，或以其他形式增加教師工作量，也為教師增加負(fù)擔(dān)。教師出于自身發(fā)展或利益獲取考慮，常常主動(dòng)獻(xiàn)身于提高學(xué)生成績(jī)，這增加了教師自身負(fù)擔(dān)。

負(fù)擔(dān)之二是教師要解決由應(yīng)試教育帶來、發(fā)生在學(xué)生身上的問題。在應(yīng)試教育的浪潮中，我們經(jīng)常聽說某學(xué)生因不堪應(yīng)試壓力而出現(xiàn)“反常問題”。于是教師出于育人職責(zé)，也為了排除不利于學(xué)生成績(jī)提高的因素，進(jìn)而走出課堂與家長緊密聯(lián)系并關(guān)心學(xué)生，將其引導(dǎo)到提高成績(jī)的軌道中。其實(shí)教師關(guān)心學(xué)生成長，解決其在成長中出現(xiàn)的問題責(zé)無旁貸，但隨著應(yīng)試教育不斷推進(jìn)，學(xué)生問題逐漸增多，教師負(fù)擔(dān)也將加重。

負(fù)擔(dān)之三是教師要應(yīng)對(duì)各種“人際事項(xiàng)”。在應(yīng)試教育環(huán)境下，學(xué)生成績(jī)往往訴諸教師，尤其是“骨干教師”。許多家長通過各種方式或手段，叨擾教師。這些本不屬于教學(xué)事務(wù)的，而又不得不面對(duì)的“人際事項(xiàng)”，消耗著教師的精力和時(shí)間，長此以往，不免心力交瘁。

3.?? 謀生壓力的被迫應(yīng)對(duì)

教師雖然在社會(huì)上有一定地位，被視為“鐵飯碗”，而且被視為真理的化身、民族的希望，但教師待遇一直有待提高。因此，許多教師為彌補(bǔ)家用而?！案愀睒I(yè)”，這迫使其在工作時(shí)間之外，承擔(dān)“額外負(fù)擔(dān)”。

農(nóng)村教師因忙于農(nóng)活或經(jīng)營個(gè)體而加重負(fù)擔(dān)。一些農(nóng)村教師是家庭農(nóng)活的主要?jiǎng)趧?dòng)力，在教學(xué)之余，還要辛苦耕作或者經(jīng)營個(gè)體。農(nóng)村教師本就辛勞，尤其在結(jié)構(gòu)性缺編的學(xué)校，常常是身負(fù)多科，甚至是全科教師，卻在工作時(shí)間之外還得不到充分休息，負(fù)擔(dān)很重。城市教師因“兼職”而負(fù)擔(dān)過重。許多城市教師有家庭日常開支、房貸等等很多負(fù)擔(dān)。這些都在一定程度上迫使許多教師去某些課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)兼職，甚至私開輔導(dǎo)班，即便在教育部發(fā)布禁止教師有償補(bǔ)課時(shí)期，有的教師也“頂風(fēng)作案”。所以教師因謀生壓力，在緊張繁忙的工作之后仍然辛苦地賺錢養(yǎng)家，負(fù)擔(dān)很重。

二、教師負(fù)擔(dān)過重的主要原因

學(xué)界大多認(rèn)為升學(xué)考試及其帶來的社會(huì)評(píng)價(jià)、非教學(xué)事務(wù)是教師負(fù)擔(dān)過重的原因。近幾年學(xué)界也逐漸認(rèn)識(shí)到上級(jí)部門或?qū)W校的管理方式不當(dāng)，也導(dǎo)致了教師負(fù)擔(dān)過重。因此，應(yīng)當(dāng)全面而深入思考教師負(fù)擔(dān)過重形成的主要原因。

1.?? 教師主體地位的缺失

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下，人們只有獲取文憑和能力才能在社會(huì)中追求美好生活，而人們對(duì)“文化資本”的獲取往往通過教師的努力來實(shí)現(xiàn)，于是教師成為教育系統(tǒng)和社會(huì)訴求的對(duì)象。

教育系統(tǒng)和社會(huì)對(duì)教師的訴求逐漸形成一種壓力。一方面學(xué)校的等級(jí)化給予教師壓力。政府的“教育運(yùn)動(dòng)”將大學(xué)和高中劃分出不同等級(jí)，而升學(xué)考試將學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)壓力傳遞給教師，促使教師負(fù)擔(dān)過重。另一方面社會(huì)期望予以教師壓力。社會(huì)往往賦予教師各種崇高意義，也將社會(huì)發(fā)展壓力強(qiáng)加在教師身上。在這兩種力量的作用下，教師成為壓力的承載者，并且是道德意義上的被迫承載，否則教師會(huì)面臨“師德”的拷問。教師的主體性被剝奪，仿佛成為承載社會(huì)、家長和學(xué)生期望的“壓力容器”。這時(shí)教師僅僅是市場(chǎng)中普通的服務(wù)者，是“他者”為滿足自身利益的工具，其主體地位被社會(huì)和教育系統(tǒng)遺忘了。

2.?? 教師權(quán)力地位較低

教育系統(tǒng)往往以科層制管理教師，這種管理結(jié)構(gòu)促使權(quán)力在等級(jí)式的結(jié)構(gòu)中自上而下單向傳遞。而教師往往在這種權(quán)力結(jié)構(gòu)中處于較低位置，是被權(quán)力主體操縱的對(duì)象。

權(quán)力往往通過“評(píng)比”操縱教師。評(píng)比不僅指制度層面的評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)、職稱評(píng)定以及任務(wù)考核等，而且指別人對(duì)教師個(gè)人的看法。從抽象意義上講，評(píng)比連通著社會(huì)和教育系統(tǒng)（升學(xué)率和教育運(yùn)動(dòng)）對(duì)教師的要求，將其轉(zhuǎn)化為教師評(píng)比的指標(biāo);評(píng)比為諸多政府部門所用，保證教師在權(quán)力結(jié)構(gòu)中的“被指向性”。從現(xiàn)實(shí)性上，權(quán)力結(jié)構(gòu)以評(píng)比為技術(shù)手段，不僅促使教師服從上級(jí)，而且將教師相互隔離。一方面，評(píng)比將權(quán)力的行使、資源的分配以及教師的生存狀態(tài)三者緊緊聯(lián)系在一起，從而引導(dǎo)教師遵從評(píng)價(jià)指標(biāo)和上級(jí)意志;另一方面，學(xué)校一般對(duì)教師實(shí)行績(jī)效考核，這表現(xiàn)在任務(wù)考核以及評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)、職稱評(píng)定等方面，教師之間存在著利益競(jìng)爭(zhēng)，難以聯(lián)合。教師在這種單向的權(quán)力結(jié)構(gòu)中，失去了反抗和改造自身處境的力量，成為權(quán)力主體操縱的對(duì)象。

3.?? 教育部門管理不當(dāng)

壓力環(huán)境和科層制的權(quán)力結(jié)構(gòu)只是教師負(fù)擔(dān)過重的形成條件，而造成教師負(fù)擔(dān)過重的關(guān)鍵在于管理水平有限。管理水平方面存在的問題可以概括為“三個(gè)作風(fēng)”“兩個(gè)合謀”和“一個(gè)模糊”。

“三個(gè)作風(fēng)”是指管理簡(jiǎn)單化、管理形式化、管理官僚化[3]。管理簡(jiǎn)單化是以“簡(jiǎn)單粗暴”方式管理教師;管理形式化是只注重管理形式，而不關(guān)注以實(shí)質(zhì)內(nèi)容取得實(shí)效;管理官僚化是指武斷式的管理作風(fēng)。這些都較為直接地促使教師有諸多非教學(xué)事務(wù)，進(jìn)而負(fù)擔(dān)過重。

“兩個(gè)合謀”一方面指教育管理部門和管理者與家長、學(xué)生的合謀。一些教育管理部門“死抓分?jǐn)?shù)”[4]，這迎合了家長和學(xué)生對(duì)“升學(xué)率”的期望，并將升學(xué)壓力傳遞給教師，增加教師負(fù)擔(dān)。另一方面指教育管理部門和管理者與“教育專家”的合謀。教育管理部門常參照“教育專家”的教育主張，發(fā)起各項(xiàng)“教育運(yùn)動(dòng)”，并將其轉(zhuǎn)化為對(duì)教師的考核指標(biāo)，教師疲于應(yīng)付，徒增負(fù)擔(dān)。

“一個(gè)模糊”是教師工作邊界模糊，表現(xiàn)為“工作時(shí)間”“工作內(nèi)容”“責(zé)任”“權(quán)利”和“職業(yè)道德”等邊界的模糊，這促使教師難以分清何為分內(nèi)和分外負(fù)擔(dān)，加之管理者水平有限，便使得教師負(fù)擔(dān)過重[5]。這源于政府部門與學(xué)校之間關(guān)系的模糊，學(xué)校只能聽命于上級(jí)部門的諸多與教學(xué)無關(guān)的要求，教師當(dāng)然負(fù)擔(dān)過重。

4.?? 生存壓力和利益追求

學(xué)界一般將教師負(fù)擔(dān)過重的責(zé)任置于以教育部門為首的各行政部門身上，認(rèn)為其不當(dāng)管理直接導(dǎo)致了教師負(fù)擔(dān)過重。但是如果沒有教師在某種程度上的“配合”，那么教師負(fù)擔(dān)過重是難以造成的。

教師對(duì)利益和理想的追求促使教師迎合外部驅(qū)動(dòng)力。這種迎合一方面來自于教師面對(duì)現(xiàn)實(shí)的生存壓力。為了從權(quán)力結(jié)構(gòu)中謀取足夠的生存資源，教師必然努力迎合評(píng)比指標(biāo)和領(lǐng)導(dǎo)意志，表現(xiàn)為“工作努力”“成績(jī)優(yōu)秀”“領(lǐng)導(dǎo)欣賞”，而當(dāng)管理不當(dāng)時(shí)，必然導(dǎo)致負(fù)擔(dān)過重。另一方面來自于對(duì)利益的追求。人們追求美好生活，往往要尋找發(fā)展資源;在消費(fèi)社會(huì)背景下，教師常常被利益和欲望支配。在這兩種因素作用下，教師要努力迎合評(píng)比指標(biāo)或領(lǐng)導(dǎo)想法，最終負(fù)擔(dān)過重。

三、中小學(xué)教師減負(fù)治理的基本邏輯

教師減負(fù)從根本上要謀求教師主體性回歸，要在教育系統(tǒng)中建立一種維穩(wěn)的教育秩序，要求教育管理部門提高管理效率，要求教師堅(jiān)守本職工作。

1.?? 明確減負(fù)治理的標(biāo)準(zhǔn)

第一，回歸的教師主體性。王坤慶先生將主體性理解為“人作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體的質(zhì)的規(guī)定性”，并包含能動(dòng)性、自主性和自為性等三個(gè)基本特征[6]。教師曾位居“天地君親”之列，地位甚高。而今教師卻成為承載家長、管理者期望或要求的容器，其本質(zhì)上是教師主體性的缺失。因此教師減負(fù)首先指向教師主體性回歸，讓教師在社會(huì)和教育系統(tǒng)中能動(dòng)地、自主地和自為地“發(fā)聲做事”。

第二，維穩(wěn)的教育秩序。僅強(qiáng)調(diào)教師主體性，將促使教師都成為“孤島”，逐漸被客體化，而維穩(wěn)的教育秩序則意味著教師之間存有主體間性，它不是教師的屬性，而是教師主體性在群體意義上的延伸，存在于教師之間的關(guān)系當(dāng)中。維穩(wěn)的教育秩序指向兩點(diǎn)：一是教師之間是平等的，二是教師之間利益的相對(duì)平衡。

第三，較高的管理效率。教育管理要服務(wù)于教師的主體性，激發(fā)教師的能動(dòng)性、自主性和自為性。較高的管理效率意味著解放教師，教育管理部門和其他上級(jí)部門要著力于為教師松綁，而不是如何便捷管理。由此教育管理部門和其他部門要緊緊抓住“必要性”，這一方面指向教育管理程序的簡(jiǎn)化，另一方面指向教育管理內(nèi)容的精簡(jiǎn)。

第四，教師的教育堅(jiān)守。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，“許多消費(fèi)需求不再是自發(fā)的，出于基本的生存需要，而是變?yōu)楸粍?dòng)的，由社會(huì)或他人所生產(chǎn);消費(fèi)需求不再指向物品本身的使用價(jià)值，而是被引誘到物品的符號(hào)價(jià)值”[7]。教師不僅被視為“消費(fèi)品”，而且自身也被欲望所牽制，這促使教師負(fù)擔(dān)過重。因此教師需要堅(jiān)守，即抵制外在消費(fèi)誘惑，將主要精力和時(shí)間放到促進(jìn)學(xué)生成長中來，堅(jiān)守民族的未來。

2.?? 明晰減負(fù)治理的重點(diǎn)

第一，扭轉(zhuǎn)教師的不利地位。雖然近些年一直強(qiáng)調(diào)教師的重要性，但在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下，教師卻成為消費(fèi)的客體。要重新確立其主體性定位，就要營造尊師重教的社會(huì)氛圍，提高教師市場(chǎng)價(jià)值，而市場(chǎng)價(jià)值的提高又在于教師能力的提高。因此教師減負(fù)在深層次上，要求教師的知識(shí)、技能、素養(yǎng)等達(dá)到較高水平。

第二，明確教師的工作邊界。教師負(fù)擔(dān)過重的部分原因在于，教師處在權(quán)力結(jié)構(gòu)較低位置，其職責(zé)不明確，進(jìn)而在權(quán)力的指向下教師成為“全能教師”。因此不但要明確教師權(quán)利、義務(wù)和職責(zé)，而且要提高其在權(quán)力結(jié)構(gòu)中的位置，不被他者權(quán)力所過度制約。這意味著要優(yōu)化領(lǐng)導(dǎo)和教師之間、管理部門和學(xué)校之間的權(quán)力關(guān)系，形成權(quán)力的雙向關(guān)系。

第三，變革組織和制度。善治意味著正義、民主、協(xié)商等，這都與強(qiáng)調(diào)主體間性的教育秩序相適應(yīng)，所以教育管理部門相對(duì)于教師要達(dá)到一種“善治”。而善治的核心是善制，“善制是善治實(shí)現(xiàn)的制度安排”[8]，所以教育管理部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要通過組織和制度變革，為教師教育教學(xué)做好服務(wù)。在制度設(shè)計(jì)中，要就哪些部門能夠領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校和教師？領(lǐng)導(dǎo)和管理的內(nèi)容？領(lǐng)導(dǎo)和管理到何種程度？以何種方式管理？等等加以考慮，從而減輕教師負(fù)擔(dān)。

第四，提高教師待遇。人們要求教師抵制誘惑，帶領(lǐng)下一代追求光明和真理。而教師作為一個(gè)人，總是在滿足生理、安全和尊嚴(yán)的需要之后才能追求自我實(shí)現(xiàn)。只有提高教師待遇，要求教師專心教育教學(xué)才具有充分的合理性。因此政府要采取各種措施，提高教師待遇，這是解決教師減負(fù)問題的先行之策。

3.?? 建立減負(fù)治理的機(jī)制

第一，健全教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。一方面要建立健全教師準(zhǔn)入機(jī)制，國家制定統(tǒng)一的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，各地方根據(jù)實(shí)際情況制定教師準(zhǔn)入程序，將合格教師輸送到教育系統(tǒng)。另一方面要將中小學(xué)、高校、學(xué)生和家長、政府等緊密地聯(lián)合起來，促進(jìn)教師專業(yè)水平在教育系統(tǒng)中不斷提升。

第二，建立健全教師權(quán)利保障機(jī)制。教師工作邊界要由權(quán)利、義務(wù)和職責(zé)等來明確，而與此相配套的是建立管理者和教師之間的雙向權(quán)力關(guān)系。建立雙向權(quán)力關(guān)系的關(guān)鍵在于建立二者之間雙向的評(píng)比機(jī)制，從而制約管理部門肆意增加教師負(fù)擔(dān)。而這種雙向評(píng)比機(jī)制的合法性來源于權(quán)威與民主之間的關(guān)系，因?yàn)楣芾碚咭@得權(quán)威，就必須民主地對(duì)待教師，即“真正的權(quán)威建立在民主之上”[9]，領(lǐng)導(dǎo)是由群眾定義的。

第三，建立“決策——反饋”機(jī)制。實(shí)踐中不當(dāng)決策和執(zhí)行會(huì)導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)過重，因此要在決策與執(zhí)行過程中建立“決策——反饋”機(jī)制。一方面教師要民主地參與教育決策，另一方面當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)決策與實(shí)際情況相沖突時(shí)，及時(shí)反饋到?jīng)Q策層，從而保證決策的民主性和科學(xué)性。這將減輕教師負(fù)擔(dān)。第四，完善財(cái)政資金的撥付機(jī)制。教師待遇很大程度上依賴于政府支付的工資，因此提高教師待遇要完善財(cái)政資金的撥付機(jī)制。一是要“同工同酬”，不因教師是編外人員而支付低薪;二是要完善法規(guī)政策，明確教師工資支付水平;三是要精簡(jiǎn)機(jī)構(gòu)，簡(jiǎn)化流程，保障政府及時(shí)支付教師工資。

四、中小學(xué)教師減負(fù)的治理路徑

教師負(fù)擔(dān)過重問題的治理路徑是確立教師主體地位的過程，但這僅靠宣傳是不夠的，還要在教育系統(tǒng)中提升教師權(quán)力地位以及教育管理部門和管理者管理水平，還要通過教師群體自身的努力。

1.?? 確立教師主體地位

教師負(fù)擔(dān)過重本質(zhì)上是教師主體地位的缺失，是教師成為家長、學(xué)生和管理者“要求”承載器的結(jié)果，因此減輕教師過重負(fù)擔(dān)須要真正確立教師主體地位。

第一，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的邏輯中，提高教師的使用價(jià)值是一條切實(shí)可行的路徑，即教師對(duì)社會(huì)和教育系統(tǒng)越“有用”，其主體地位越可被確立。而提高教師的使用價(jià)值從根本上要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，這需要反思包括“國培計(jì)劃”在內(nèi)的各項(xiàng)目促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效性，并進(jìn)一步加以完善;通過制度設(shè)計(jì)激發(fā)教師提高教學(xué)和科研能力的積極性等。

第二，縮小教師與管理者的地位差異。促使教師負(fù)擔(dān)過重的部分原因在于諸多非教育專業(yè)人士占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)位置，教育官員相對(duì)于教師有較大的權(quán)力，可以“操縱”教師。因此教育系統(tǒng)需要提高教師與“官位”的流通性，通過制度設(shè)計(jì)將教育專業(yè)人士輸送到領(lǐng)導(dǎo)崗位，形成教師與領(lǐng)導(dǎo)之間制衡的局面。

第三，大力宣傳教師的重要價(jià)值。對(duì)個(gè)體來說，教師不僅是其階層向上流動(dòng)的助推者，更是促使人們追尋自身生存價(jià)值的引領(lǐng)者;對(duì)國家來說，教師不僅是提升綜合國力的重要?jiǎng)恿Γ掖碇鴩易非蟮膬r(jià)值方向。這就需要以媒體宣傳等方式營造尊師重道的氛圍，促進(jìn)教師與社會(huì)大眾相互理解。

2.?? 提升教師權(quán)力地位

第一，賦予教師更多權(quán)力。雙向的權(quán)力結(jié)構(gòu)是教育管理部門和管理者對(duì)教師有權(quán)力，教師對(duì)教育部門和管理者也有權(quán)力，即形成微觀意義上的權(quán)力關(guān)系，進(jìn)而形成行政部門和教師群相互依賴、相互制約的局面。這需要教育的制度設(shè)計(jì)注意以下方面：一要保障教師權(quán)利;二要?jiǎng)澢褰逃块T，以及其他行政部門和教師群體間的權(quán)力邊界;三要保證教師群體有能力反饋政策錯(cuò)誤，充分民主地參與政策的決策、執(zhí)行和監(jiān)督等過程;四要在諸多行政部門和教師群體之間建立雙向評(píng)比機(jī)制。

第二，將資源更多向教師和學(xué)校分配。當(dāng)教師對(duì)資源有需求時(shí)，掌握資源的教育行政部門和其他部門與教師之間的權(quán)力關(guān)系也就形成了，所以教育系統(tǒng)權(quán)力結(jié)構(gòu)的調(diào)整實(shí)際上是生存和教育資源的分配。這要求教育管理部門做好以下工作：一是完善制度設(shè)計(jì)，將人、財(cái)、物、信息等更多賦予學(xué)校和教師群體，包括提高教師待遇和緩解住房醫(yī)療壓力;二是改革自身機(jī)構(gòu)，適當(dāng)削減自身掌握的資源。實(shí)際上，教育行政部門掌握資源較多，權(quán)力過大，自身負(fù)擔(dān)也很重，如適當(dāng)將資源和權(quán)力撥付給學(xué)校和教師，也能與其達(dá)成雙贏局面。

3.?? 提高部門管理水平

第一，促進(jìn)教育系統(tǒng)的民主化。一要促進(jìn)溝通。教育管理部門和管理者要深入了解教育實(shí)踐和教師在教學(xué)、科研、專業(yè)發(fā)展等方面的需求以及對(duì)管理制度措施的實(shí)施意見。二要保障、增強(qiáng)和提高教師在決策、執(zhí)行等方面參與的權(quán)利、意識(shí)和能力。

第二，促進(jìn)教育系統(tǒng)的科學(xué)化。教師的工作在于“教書育人”。一要明確教師應(yīng)當(dāng)負(fù)擔(dān)的內(nèi)容，包括義務(wù)、職責(zé)、工作內(nèi)容、工作時(shí)間等等;二要在制度設(shè)計(jì)上明確教育行政部門在內(nèi)的諸多政府部門，甚至社區(qū)和街道等與學(xué)校和教師之間的各項(xiàng)邊界，以免教師成為“科員”或者“社會(huì)工作者”;三要教育管理部門通過包括大數(shù)據(jù)和人工智能在內(nèi)的技術(shù)或裝備，精確把握并緩解教師負(fù)擔(dān)過重的具體方面，進(jìn)而做到“精準(zhǔn)施治”。

第三，促進(jìn)教育系統(tǒng)的法治化。一要促使教育管理者和教師按照法治方式辦事，即按照各項(xiàng)制度規(guī)范和程序設(shè)定約束自身行為、管理教育系統(tǒng);二要促使教育管理者和教師按照法治思維思考問題，即要從合法性、權(quán)利義務(wù)、公平正義、責(zé)任與后果以及治官治權(quán)等角度思考教育問題，而不是忽視教師工作邊界和正當(dāng)權(quán)利;三要促進(jìn)教育系統(tǒng)形成法治文化，這要求教育系統(tǒng)按照法治理念、制度規(guī)范來架構(gòu)組織結(jié)構(gòu)和實(shí)踐模式。

4.?? 促使教師群體主動(dòng)作為

減輕教師負(fù)擔(dān)最終還需要教師群體的努力，教師要意識(shí)到自身在教育系統(tǒng)的主體地位并形成聯(lián)合，從而在謀求主體地位的同時(shí)減輕自身負(fù)擔(dān)。

第一，教師要意識(shí)到自身在教育系統(tǒng)的主體地位和價(jià)值存在。一要認(rèn)識(shí)到自身對(duì)個(gè)人和國家的重要價(jià)值，認(rèn)識(shí)到自身在權(quán)力結(jié)構(gòu)中所處的不利狀況;二要捍衛(wèi)自身的權(quán)利和利益，拒絕外部施加的額外負(fù)擔(dān);三要主動(dòng)尋求自身在教育系統(tǒng)的權(quán)力地位，這意味著教師和學(xué)校要爭(zhēng)取更多自主權(quán)。

第二，發(fā)揮教師工會(huì)作用，組織教師謀求聯(lián)合并改造所處環(huán)境。教師工會(huì)不應(yīng)當(dāng)只是分發(fā)福利的機(jī)構(gòu)，而是教師群體的代言人和利益捍衛(wèi)者。一要代表教師主動(dòng)與教育管理部門劃定教師工作邊界;二要監(jiān)督學(xué)校管理者的不恰當(dāng)管理，減輕教師工作負(fù)擔(dān);三要聽取并反映教師實(shí)際訴求，并與教育部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及時(shí)溝通，切實(shí)減輕因制度設(shè)計(jì)和管理規(guī)章造成的過重負(fù)擔(dān)。

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[作者：遲明陽（1994-），男，遼寧大連人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生;李祥（1981-），男，貴州遵義人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】

該文為貴州師范大學(xué)資助2016年博士科研啟動(dòng)項(xiàng)目“教育治理法治化問題研究”（2015社科博6號(hào)）的階段性成果