空間鄰近對(duì)7～9歲兒童圖文閱讀的影響：來(lái)自眼動(dòng)的證據(jù) *

王福興 楊曉夢(mèng) 范穎平 胡祥恩

(華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079)

1 前言

圖文閱讀是一個(gè)較復(fù)雜的過(guò)程，圖文理解的整合模型（integrated model of text and picture comprehension, ITPC）提出圖文加工過(guò)程包括：對(duì)圖文進(jìn)行感覺(jué)編碼，將信息儲(chǔ)存到工作記憶中進(jìn)行語(yǔ)義加工，形成概念表征和心理模型，最后結(jié)合先前知識(shí)存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中并建立多重心理表征（Schnotz, 2014）。但是傳統(tǒng)的圖文排版（如，文字和圖像為上下或轉(zhuǎn)頁(yè)呈現(xiàn)）會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生額外的認(rèn)知負(fù)荷，不利于學(xué)習(xí)。針對(duì)多媒體學(xué)習(xí)中的圖文加工困難，Mayer和Fiorella（2014）提出了空間鄰近效應(yīng)（spatial contiguity effect），即書(shū)頁(yè)或屏幕上相應(yīng)的圖像和文本鄰近呈現(xiàn)，比圖文遠(yuǎn)離呈現(xiàn)更有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。該效應(yīng)已在多個(gè)學(xué)科以及五年級(jí)以上的群體中得到驗(yàn)證，證明了空間鄰近效應(yīng)的穩(wěn)健性和普適性（王玉鑫, 謝和平, 王福興, 安婧, 郝艷斌, 2016; Schroeder & Cenkci,2018）。但值得注意的是，以往空間鄰近的研究前提是學(xué)習(xí)者具備良好的圖文整合能力，那么，對(duì)于圖文閱讀經(jīng)驗(yàn)相對(duì)較少的兒童而言，圖文空間鄰近是否仍然有效呢？

研究表明，圖文空間鄰近能促進(jìn)高年級(jí)小學(xué)生的圖文閱讀。五、六年級(jí)小學(xué)生（11～12歲）學(xué)習(xí)水循環(huán)知識(shí)時(shí)，圖文鄰近呈現(xiàn)條件下的遠(yuǎn)遷移成績(jī)比圖文遠(yuǎn)離條件下更高（Gordon, Tindall-Ford, Agostinho, & Paas, 2016）。相比中、高年級(jí)的小學(xué)生，學(xué)齡初期兒童處于從僅加工圖像信息到需要加工并整合圖文信息的過(guò)渡期，雖然閱讀文本能幫助兒童復(fù)習(xí)和掌握詞匯，但文本所包含的復(fù)雜詞匯和語(yǔ)法可能在他們理解故事情節(jié)上增加了困難（Hannus & Hy?n?, 1999; Montag, Jones, &Smith, 2015）。由此可見(jiàn)，對(duì)學(xué)齡初期兒童來(lái)說(shuō)，圖文表征增加了學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的復(fù)雜性，即增加了內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，學(xué)習(xí)者的總認(rèn)知負(fù)荷等于內(nèi)、外認(rèn)知負(fù)荷之和，因此，通過(guò)降低外部認(rèn)知負(fù)荷能避免認(rèn)知負(fù)荷超載（Sweller,Ayres, & Kalyuga, 2011）。圖文空間鄰近作為一種能有效降低外部認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)設(shè)計(jì)（Mayer &Fiorella, 2014），或許能降低7～9歲兒童在圖文閱讀中的認(rèn)知負(fù)荷，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)。

此外，兒童對(duì)圖文信息的注意加工能力隨著年齡變化而變化。學(xué)前兒童在圖畫(huà)故事書(shū)閱讀中，對(duì)文字區(qū)域的注視時(shí)間比例僅為5%～6%（Justice, Pullen, & Pence, 2008）。進(jìn)入小學(xué)后，兒童逐漸發(fā)展出對(duì)文字的精細(xì)加工能力和圖文整合能力（如，文字間的回視、圖文間的眼跳）（Roy-Charland, Saint-Aubin, & Evans, 2007; Tighe, Wagner, &Schatschneider, 2015）。而圖文空間鄰近被認(rèn)為是一種引導(dǎo)注意分配和整合的有效方法，得到了眼動(dòng)研究的支持，表現(xiàn)為在空間鄰近條件下大學(xué)生被試對(duì)文本的注視時(shí)間更長(zhǎng)，注視次數(shù)更多，且圖文間的注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)也更多（王福興, 段朝輝,周宗奎, 陳珺, 2015; Johnson & Mayer, 2012），但圖文空間位置并不影響4～5歲學(xué)前兒童的注意分配模式（Evans & Saint-Aubin, 2005）。結(jié)合學(xué)齡初期兒童的圖文閱讀特點(diǎn)，空間鄰近會(huì)引導(dǎo)兒童產(chǎn)生什么樣的注意加工模式呢？這就需要結(jié)合眼動(dòng)技術(shù)進(jìn)一步驗(yàn)證。

Cronbach和Snow（1969）提出的能力傾向與教學(xué)方法交互作用（aptitude-treatment interactions,ATI）模型認(rèn)為同一種教學(xué)方法（treatment）對(duì)不同能力（aptitude）的個(gè)體會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。一方面，視覺(jué)空間能力會(huì)影響學(xué)習(xí)者圖文閱讀過(guò)程中的注意分配、圖文表征，在兒童閱讀發(fā)展的不同階段作用可能不同（李虹, 舒華, 2009;H?ffler, 2010）。另一方面，學(xué)習(xí)者需要將新的信息（圖像和文字）保持在工作記憶里進(jìn)行圖文整合，因此圖文空間鄰近效應(yīng)也受到個(gè)體工作記憶能力的影響（Anmarkrud, Andresen, & Br?ten, 2019;Wiley, Sanchez, & Jaeger, 2014）?；诖?，本研究還考察了視覺(jué)空間能力和視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)工作記憶三種認(rèn)知能力。元分析結(jié)果顯示，空間鄰近效應(yīng)的效應(yīng)量在中小學(xué)階段隨著年齡降低呈下降趨勢(shì)（Schroeder & Cenkci, 2018），因此本研究同時(shí)考察了7歲、9歲兩個(gè)年齡段的兒童。

綜上，空間鄰近效應(yīng)在成人中已經(jīng)非常穩(wěn)健，但空間鄰近能否促進(jìn)學(xué)齡初期兒童的圖文閱讀仍未知。本研究以剛開(kāi)始接受正式教育但認(rèn)知發(fā)展尚未完善的7歲、9歲兒童為被試，利用眼動(dòng)追蹤技術(shù)即時(shí)反映圖文加工過(guò)程（Hy?n?, 2010;van Gog & Scheiter, 2010），探究圖文鄰近對(duì)兒童圖文閱讀的影響。根據(jù)前文綜述，假設(shè)圖文空間鄰近也能促進(jìn)7～9歲兒童的圖文閱讀，兒童會(huì)更多地注意文本信息和進(jìn)行圖文整合；由于年齡越大其認(rèn)知發(fā)展越成熟，這種現(xiàn)象在9歲兒童中會(huì)更加明顯。

2 研究方法

2.1 被試與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

選取某小學(xué)7歲、9歲兒童各25名，實(shí)驗(yàn)中3名被試因眼動(dòng)采樣率較低（低于75%）被剔除，最終有效被試47名（見(jiàn)表1）。所有被試聽(tīng)力、語(yǔ)言能力發(fā)展正常，視力或矯正視力正常，未參加過(guò)類(lèi)似實(shí)驗(yàn)。采用2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）的被試間設(shè)計(jì)。所有被試均取得家長(zhǎng)和學(xué)校同意后在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行測(cè)試。

表1 不同條件下被試人數(shù)、年齡（M±SD）、識(shí)字量（M±SD）及認(rèn)知能力分?jǐn)?shù)（M±SD）

2.2 材料與儀器

2.2.1 多媒體學(xué)習(xí)材料

根據(jù)7～9歲兒童推薦閱讀圖書(shū)和教師訪談結(jié)果，選擇《山米的巧克力大禮盒》（[比]麥森 文,[比]沙拉菲丁 圖, 漪然 譯, 湖南少年兒童出版社,2009年版）一文為實(shí)驗(yàn)材料，該材料講述的是巧克力大禮盒在不同人物間傳遞的故事。素材使用獲得出版社的許可。

正式實(shí)驗(yàn)前，請(qǐng)5名閱讀成績(jī)中等的7歲兒童閱讀，篩出生字。再由1位小學(xué)一年級(jí)教師對(duì)故事書(shū)進(jìn)行改編，在不影響故事內(nèi)容的前提下刪除或替換掉生字，并制成識(shí)字量表（296個(gè)漢字）。學(xué)習(xí)材料以電子圖片形式呈現(xiàn)，共24頁(yè)（不含封面），每張圖片大小為800×680像素，采用Photoshop軟件對(duì)故事書(shū)中文字的位置進(jìn)行編排，將文字呈現(xiàn)在人物附近作為空間鄰近組材料，將文字呈現(xiàn)在圖像下方作為空間遠(yuǎn)離組材料（見(jiàn)圖1）。每頁(yè)的呈現(xiàn)時(shí)間依語(yǔ)音解說(shuō)（女聲）的時(shí)間而定。

2.2.2 認(rèn)知能力測(cè)量材料

視覺(jué)空間能力：采用侯公林、繆小春、陳云舫、胡世紅和徐微云（1998）測(cè)量?jī)和S心理旋轉(zhuǎn)能力的材料，為10張分別由朝向左、右的米老鼠圖片順時(shí)針旋轉(zhuǎn)（-45°、±90°、+135°、+180°）后的變換圖。被試觀看兩張?jiān)紙D片30秒后，主試先后隨機(jī)出示5張變換圖，要求判斷米老鼠朝左還是朝右?；卮鹫_得1分，回答錯(cuò)誤或者答不知道得0分，計(jì)為視覺(jué)空間能力得分（0～5分）。

視覺(jué)工作記憶：采用Witteman和Segers（2010）的視覺(jué)工作記憶測(cè)量材料，共有3張圖片，每張圖片上有10種物體。要求觀看圖片1分鐘后，報(bào)告記住的物體。將被試正確報(bào)告的平均物體數(shù)目計(jì)為視覺(jué)工作記憶廣度得分（0～10分）。

圖1 學(xué)習(xí)材料示例

聽(tīng)覺(jué)工作記憶：采用段小菊、施建農(nóng)和冉瑜英（2009）考察8～11歲兒童聽(tīng)覺(jué)工作記憶的測(cè)查程序，將1至9這九個(gè)數(shù)字隨機(jī)排成2至8位的數(shù)組，主試以每秒一個(gè)數(shù)字的速度念，要求被試以倒序復(fù)述數(shù)字（比如，主試念“1-3-6”，被試應(yīng)回答“6-3-1”）。將最大復(fù)述數(shù)字個(gè)數(shù)計(jì)為聽(tīng)覺(jué)工作記憶廣度得分（2～8分）。

2.2.3 細(xì)節(jié)回憶與主題理解測(cè)驗(yàn)

參照Hannus和Hy?n?（1999）的研究，使用細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)考察兒童對(duì)故事內(nèi)容的識(shí)記，提問(wèn)如：“巧克力大禮盒是什么顏色的？”，共有7道題目，17個(gè)計(jì)分點(diǎn)，共17分。主題理解測(cè)驗(yàn)考察兒童對(duì)故事主旨的理解，有3個(gè)問(wèn)題，9個(gè)計(jì)分點(diǎn)，共9分。由兩名小學(xué)教師對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行評(píng)分，最后取2人的平均分。評(píng)分者一致性系數(shù)為：細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)為0.97，主題理解測(cè)驗(yàn)為0.95（ps＜0.001）。測(cè)驗(yàn)題目的難度和區(qū)分度為：p細(xì)節(jié)回憶=0.68，p主題理解=0.41，D細(xì)節(jié)回憶=0.51，D主題理解=0.52。一般來(lái)說(shuō)，0.4＜難度系數(shù)p≤0.7屬中等難度，區(qū)分度D＞0.4說(shuō)明區(qū)分度很好。因此，本研究的兩個(gè)測(cè)驗(yàn)屬于中等難度，且區(qū)分度較好。

2.2.4 儀器

實(shí)驗(yàn)采用Tobii T120眼動(dòng)儀（Tobii Technology,Sweden），紅外光角膜反射記錄，采樣率60 Hz，顯示器17英寸（分辨率1024×768像素）。被試頭部由托架固定，可視距離為60 cm，刺激材料的水平視角為23.0度，垂直視角為25.4度。

2.3 程序

學(xué)習(xí)階段（約9分鐘）：向被試讀指導(dǎo)語(yǔ)：“XXX，你好！接下來(lái)你將閱讀一個(gè)有趣的故事，在閱讀過(guò)程中，希望你能夠集中注意力，頭盡量不要?jiǎng)觼?lái)動(dòng)去?？赐旯适轮?，你要回答一些問(wèn)題。請(qǐng)認(rèn)真閱讀接下來(lái)的故事?！北辉嚤硎久靼缀筮M(jìn)行9點(diǎn)校準(zhǔn)，校準(zhǔn)后開(kāi)始閱讀故事書(shū)。

測(cè)驗(yàn)階段（約3分鐘）：完成細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)和主題理解測(cè)驗(yàn)。9歲組兒童采用紙筆測(cè)驗(yàn)，7歲組兒童因書(shū)寫(xiě)能力較差采用口頭報(bào)告，之后將語(yǔ)音資料編碼。

認(rèn)知能力測(cè)查（約2分鐘）：依次對(duì)兒童的視覺(jué)空間能力、視覺(jué)工作記憶和聽(tīng)覺(jué)工作記憶進(jìn)行測(cè)查。

識(shí)字量測(cè)查（約1分鐘）：用識(shí)字量表進(jìn)行識(shí)字量測(cè)查。

3 結(jié)果

3.1 細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)和主題理解測(cè)驗(yàn)

將認(rèn)知能力、識(shí)字量、細(xì)節(jié)回憶和主題理解測(cè)驗(yàn)得分進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)視覺(jué)工作記憶與因變量相關(guān)顯著（細(xì)節(jié)回憶：r=0.32；主題理解：r=0.34），且在自變量水平（年齡和圖文位置）上差異不顯著（ps＞0.05）。根據(jù)盧謝峰和韓立敏（2007）對(duì)協(xié)變量的要求，在進(jìn)一步的分析中將視覺(jué)工作記憶作為協(xié)變量。

對(duì)細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)和主題理解測(cè)驗(yàn)進(jìn)行2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）協(xié)方差分析。結(jié)果表明，在細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)上：圖文位置主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 42)=14.50，p＜0.001，=0.26，相比圖文遠(yuǎn)離條件，圖文鄰近條件下兒童的細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)成績(jī)更好；年齡主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 42)=24.58，p＜0.001，=0.34，9歲組比7歲組的細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)成績(jī)更高；兩者的交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 42)=0.72，p＞0.05。在主題理解測(cè)驗(yàn)上：圖文位置、年齡主效應(yīng)及交互作用均不顯著（ps＞0.05）。進(jìn)一步采用貝葉斯分析檢驗(yàn)圖文位置和年齡交互作用不顯著的可靠性，即對(duì)比全模型（兩因素主效應(yīng)+協(xié)變量+交互作用）和包含兩因素主效應(yīng)、協(xié)變量的模型，結(jié)果同樣支持兩因素交互不顯著（細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)：1∶2.09；主題理解測(cè)驗(yàn)：1∶1.89）。測(cè)驗(yàn)成績(jī)見(jiàn)表2。

表2 測(cè)驗(yàn)成績(jī)與眼動(dòng)結(jié)果（M±SD）

3.2 文字與圖像興趣區(qū)的眼動(dòng)數(shù)據(jù)

使用Tobii Studio軟件處理眼動(dòng)數(shù)據(jù)。首先劃定文字與圖像興趣區(qū)（見(jiàn)圖1示例），把注視時(shí)間100毫秒及以上的注視點(diǎn)納入分析（Manor &Gordon, 2003）。鄰近組和遠(yuǎn)離組圖文興趣區(qū)的面積不同，因此將文字區(qū)注視時(shí)間比例（PFDT，指文字區(qū)的注視點(diǎn)持續(xù)時(shí)間總和與整個(gè)材料的注視時(shí)間總和的比值）、文字區(qū)注視次數(shù)比例（PFCT，指文字區(qū)的注視點(diǎn)個(gè)數(shù)與整個(gè)材料的注視點(diǎn)個(gè)數(shù)的比值）作為圖文注意分配的指標(biāo)，將圖文注視點(diǎn)平均轉(zhuǎn)換次數(shù)作為圖文整合的指標(biāo)（閆國(guó)利等,2013; Alemdag & Cagiltay, 2018; Hy?n?, 2010）。眼動(dòng)結(jié)果見(jiàn)表2。

3.2.1 圖文區(qū)域的注意分配

對(duì)文字興趣區(qū)的注視時(shí)間比例、注視次數(shù)比例進(jìn)行2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）的方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在文字區(qū)注視時(shí)間比例上，圖文位置主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 43)=7.69，p＜0.01，=0.15，鄰近組的文字區(qū)注視時(shí)間比例大于遠(yuǎn)離組；年齡主效應(yīng)和交互作用均不顯著（ps＞0.05）。在文字區(qū)注視次數(shù)比例上，年齡主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 43)=5.21，p＜0.05，=0.11，9歲兒童的文字區(qū)注視次數(shù)比例顯著高于7歲兒童；圖文位置主效應(yīng)與交互作用均不顯著（ps＞0.05）。進(jìn)一步采用貝葉斯分析檢驗(yàn)了圖文位置和年齡交互作用不顯著的可靠性，結(jié)果也支持兩因素交互不顯著（文字區(qū)注視時(shí)間比例：1∶2.54；文字區(qū)注視次數(shù)比例：1∶2.90）。由于圖像、文字興趣區(qū)占學(xué)習(xí)材料面積比例之和為1，圖像興趣區(qū)的方差分析結(jié)果與文字興趣區(qū)相同。

3.2.2 圖文區(qū)域的注意整合

被試在圖文間的注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)最能反映對(duì)圖像和文字的整合和理解過(guò)程（Alemdag &Cagiltay, 2018）。本研究統(tǒng)計(jì)了被試在圖像和文字區(qū)域的注視點(diǎn)平均轉(zhuǎn)換次數(shù)（見(jiàn)表2），對(duì)此進(jìn)行2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，圖文位置主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 43)=14.56，p＜0.001，=0.25，相比圖文遠(yuǎn)離呈現(xiàn)，圖文鄰近呈現(xiàn)時(shí)個(gè)體在圖文間的注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)更多；年齡主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,43)=5.72，p＜0.05，=0.12，9歲兒童的圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)顯著多于7歲兒童；交互作用不顯著（p＞0.05）。采用貝葉斯分析結(jié)果同樣支持交互作用不顯著（圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)：1∶2.31）。

3.3 認(rèn)知能力和識(shí)字量

分別對(duì)視覺(jué)空間能力、視覺(jué)工作記憶、聽(tīng)覺(jué)工作記憶和識(shí)字量做2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在視覺(jué)空間能力、聽(tīng)覺(jué)工作記憶和識(shí)字量上，年齡主效應(yīng)均顯著，視覺(jué)空間能力：F(1,43)=16.00，p＜0.01，=0.27；聽(tīng)覺(jué)工作記憶：F(1,43)=9.86，p＜0.01，=0.19；識(shí)字量：F(1,43)=178.76，p＜0.01，=0.81，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)9歲組兒童均優(yōu)于7歲組兒童；圖文位置主效應(yīng)和交互作用均不顯著（ps＞0.05）。在視覺(jué)工作記憶上，圖文位置主效應(yīng)與交互作用均不顯著（ps＞0.05）。

4 討論

本研究旨在探討圖文空間鄰近對(duì)7～9歲兒童圖文閱讀的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：圖文位置影響兒童對(duì)圖畫(huà)故事書(shū)的注意加工，圖文鄰近組比圖文遠(yuǎn)離組在文字區(qū)域的注視時(shí)間更久，圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)更多，細(xì)節(jié)回憶成績(jī)更好，但在主題理解測(cè)驗(yàn)上沒(méi)有差異；圖文位置和年齡的交互作用均不顯著。以上結(jié)果與研究預(yù)期假設(shè)部分一致。

相比圖文空間遠(yuǎn)離呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)圖文鄰近材料的兒童在細(xì)節(jié)回憶測(cè)驗(yàn)上成績(jī)更高，證實(shí)了本研究的實(shí)驗(yàn)假設(shè)，并且與以往成人空間鄰近效應(yīng)的研究結(jié)果相一致（王玉鑫等, 2016; Schroeder &Cenkci, 2018）。說(shuō)明空間鄰近不僅適用于大學(xué)生、中學(xué)生的學(xué)習(xí)，還可以促進(jìn)學(xué)齡初期兒童的圖文信息記憶，再次驗(yàn)證了空間鄰近效應(yīng)在不同年齡階段群體中的穩(wěn)健性（王玉鑫等, 2016）。本研究的眼動(dòng)結(jié)果也為空間鄰近影響圖文閱讀的認(rèn)知加工過(guò)程提供了證據(jù)，支持了多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論（cognitive theory of multimedia learning,CTML）對(duì)空間鄰近效應(yīng)的理論解釋。該理論認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者對(duì)圖文信息進(jìn)行選擇、組織和整合（Mayer, 2014）。本研究發(fā)現(xiàn)，空間鄰近有助于助于兒童圖文閱讀的信息選擇（對(duì)文字區(qū)域的注視時(shí)間比例更高）和整合（圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)更多）。相比于Evans和Saint-Aubin（2005）的研究對(duì)象，本研究中的學(xué)齡初期兒童已基本能夠閱讀文本（識(shí)字量＞93%），圖文鄰近減少了兒童搜索信息的時(shí)間，因此對(duì)文字區(qū)域的注意分配更多，表現(xiàn)出較為成熟的以文字為導(dǎo)向的閱讀特點(diǎn)，有助于對(duì)故事細(xì)節(jié)的記憶（Schmidt-Weigand, Kohnert, & Glowalla, 2010）。

但是本研究并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)空間鄰近能促進(jìn)兒童的主題理解，未能證實(shí)預(yù)期假設(shè)，并且與成人的相關(guān)研究結(jié)果不一致（王玉鑫等, 2016; Schroeder &Cenkci, 2018）。導(dǎo)致不一致的原因可能是：第一，本研究編制的主題理解測(cè)驗(yàn)涉及對(duì)故事整體的理解，學(xué)習(xí)者需要記憶并理解學(xué)習(xí)材料，這對(duì)兒童的深層理解和言語(yǔ)表達(dá)要求較高。林仲賢、張?jiān)龌酆晚n布新（2002）的研究發(fā)現(xiàn)，7～9歲兒童的空間心理旋轉(zhuǎn)能力開(kāi)始發(fā)展，但仍然處于緩慢發(fā)展階段；而視覺(jué)工作記憶和聽(tīng)覺(jué)工作記憶大約在11歲和13歲達(dá)到成人水平（周世杰, 龔耀先,2004）?？臻g鄰近仍無(wú)法彌補(bǔ)學(xué)齡初期兒童的認(rèn)知發(fā)展局限，未能促進(jìn)主題理解?？紤]到其他認(rèn)知能力，如言語(yǔ)推理能力被認(rèn)為是三年級(jí)閱讀理解的重要預(yù)測(cè)因子（Tighe et al., 2015），以及兒童的繪本閱讀經(jīng)驗(yàn)也可能是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的因素，未來(lái)研究需要從多個(gè)維度來(lái)考察學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的影響。第二，以往研究大多采用生物學(xué)、氣象學(xué)等知識(shí)性的學(xué)習(xí)材料（王玉鑫等, 2016），而本研究采用故事性的學(xué)習(xí)材料，因此無(wú)法考察知識(shí)的遷移和運(yùn)用?？紤]到故事體裁在文本結(jié)構(gòu)、詞匯多樣性、言語(yǔ)風(fēng)格等方面與科學(xué)知識(shí)類(lèi)材料存在差異（Price, van Kleeck, & Huberty, 2009），未來(lái)研究可以探究圖文空間鄰近對(duì)學(xué)齡初期兒童科學(xué)知識(shí)圖文閱讀的影響。第三，有研究指出，圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)的增加可能表示學(xué)習(xí)者在圖文整合中存在困難（Anmarkrud et al., 2019;Holsanova, Holmberg, & Holmqvist, 2009）。那么，本研究中圖文鄰近條件下的圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)更多，是否說(shuō)明學(xué)齡初期兒童在圖文整合中存在一定的困難，并導(dǎo)致在主題理解測(cè)驗(yàn)上沒(méi)有發(fā)現(xiàn)空間鄰近效應(yīng)？未來(lái)研究可以結(jié)合口頭報(bào)告學(xué)習(xí)難度來(lái)進(jìn)一步探究圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)與圖文整合之間的關(guān)系（Holsanova et al., 2009）。

本研究發(fā)現(xiàn)，不管是學(xué)習(xí)效果還是眼動(dòng)結(jié)果都沒(méi)有發(fā)現(xiàn)圖文位置和年齡的交互作用。7歲和9歲兒童的視覺(jué)空間能力、聽(tīng)覺(jué)工作記憶和識(shí)字量都存在顯著差異，但是這些能力只影響測(cè)驗(yàn)成績(jī)和注意加工過(guò)程，并沒(méi)有對(duì)空間鄰近效應(yīng)產(chǎn)生影響。盡管元分析結(jié)果顯示空間鄰近效應(yīng)的效應(yīng)量隨著年齡的降低而降低（Schroeder & Cenkci,2018），但由于元分析的結(jié)果是基于多個(gè)獨(dú)立研究得出的，出現(xiàn)這種趨勢(shì)的原因可能是高年級(jí)學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性更高，空間鄰近更有助于學(xué)習(xí)（Mayer &Fiorella, 2014），而本研究中7歲和9歲兒童的學(xué)習(xí)材料相同。因此，未來(lái)研究可以增加中學(xué)生和成人被試加以驗(yàn)證。

從實(shí)踐的角度，本研究也為兒童的學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)提供了一些參考，設(shè)計(jì)者應(yīng)該根據(jù)文本內(nèi)容和版面空間的需求，對(duì)插圖和文本進(jìn)行合理的整合，這樣不僅節(jié)省版面空間，還有助于兒童對(duì)故事內(nèi)容的識(shí)記。

5 結(jié)論

相比于圖文空間遠(yuǎn)離，空間鄰近能增加7～9歲兒童對(duì)文本區(qū)域的注意分配及圖文整合，有助于兒童對(duì)知識(shí)的識(shí)記，但不能促進(jìn)兒童對(duì)知識(shí)的理解?？偟膩?lái)說(shuō)，空間鄰近原則不僅適用于成人的多媒體學(xué)習(xí)，在兒童多媒體學(xué)習(xí)中仍然部分適用。