從開端而來：統(tǒng)編本語文教科書識字 版塊的文化傳承意蘊研究

馬進 王琳琳

摘 要：開端，在古希臘哲學中主要指本源、始基等。萬事萬物莫不有屬己的開端，開端問題也是語文教科書的基本問題。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊在開端處做了較多努力和改革，通過文化傳承的觀照和融入燭照著語文教育之所“是”和此在學生之所“是”。在具體的文化傳承意蘊上，統(tǒng)編本語文教科書識字版塊比較注重蒙學經(jīng)典的文化思想傳承、識字思維的文化規(guī)律發(fā)展和插圖設(shè)計的文化審美熏陶，但在實際課程編制中也存在一些不足，如文化傳承缺乏與文字發(fā)展、地域文化的歷史應(yīng)合，不利于學生在文化上建立與漢字的情感共屬。在具體策略解蔽方面，統(tǒng)編本語文教科書可通過課程編制、課程實施、課程評價環(huán)節(jié)，以再現(xiàn)漢字變遷、滲透地域文化和多元共在的評價方式推動文化傳承，為學生生命成長奠定美好開端。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編本;語文教科書;識字版塊;文化傳承;存在論

中圖分類號：G624? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）02-0008-05

開端（arche），在古希臘哲學中主要指本原、始基、根據(jù)、原則等。開端是什么，從何處開端，一直是西方哲學的基本問題。任何事物都有開端，任何事件也都有開端，一切開端無不含蘊著“開端之為開端”的本己意蘊。從語文教科書角度看，開端問題同樣是語文教科書的基本問題。識字版塊作為語文教科書開啟的一個開端，其自身含蘊的文化傳承意蘊，在本體意義上燭照著語文教育之所“是”。探尋統(tǒng)編本語文教科書識字版塊在開端處的文化傳承意蘊，有利于給予教科書課程編制及其教學實踐一定的啟示，也有利于更好地呵護學生在生命開端處的美麗成長。

一、開端與發(fā)生：統(tǒng)編本語文教科書識字版塊文化傳承的教育觀照

西方哲學一開始就是關(guān)于“開端”問題的思考。[1]哲學認為只有把握住事物的“開端”，才能捕捉到事物的本原與始基，追問到事物“是其所是、如其所是”[2]的本質(zhì)。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊的文化傳承也以某種屬己的方式展現(xiàn)語文教科書的開端，體現(xiàn)了語文教育對學生生命本體的觀照。

（一）展現(xiàn)語文教科書的開端，燭照語文教育之所“是”

“如何開端，很大程度上決定了有何種未來，以及未來如何到來?！盵3]語文教科書如何開啟自身是一個關(guān)涉語文教育開端的本體性問題，識字版塊作為語文教科書開啟的首要場域，其自身的顯現(xiàn)方式和顯現(xiàn)意蘊無不關(guān)涉語文教育之所“是”。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊在開端處做了較多努力和改革，試圖通過開端的開啟和發(fā)生，展現(xiàn)語文教育某種本己的東西，讓學生以一種本真的心靈直面語文教育的本己。比如，在拼音與識字之間，以往語文教科書課程編制往往采取“拼音先行”方式，而統(tǒng)編本語文教科書課程編制采取“漢字先行”方式。識字版塊回歸漢字本身，以形象、直觀的方式促發(fā)學生直接觸碰中國最悠久、源始的文化源頭，感知漢字意蘊內(nèi)在的生命脈動，這是統(tǒng)編本語文教科書識字版塊關(guān)于自身如何開端所做的合宜改革，體現(xiàn)了語文教育對本己使命的認識和追問。統(tǒng)編本語文教科書這種注重回歸源始、回歸開端的前置識字編制做法，有利于學生從文化傳承意義上建構(gòu)對漢字的原初知覺，展現(xiàn)了統(tǒng)編本語文教科書對自身開端的重視，回歸了傳統(tǒng)語文教育的本心。

（二）尊重學生生命的開端，燭照此在學生之所“是”

“開端問題，是哲學的本己問題。”[4]西方哲學經(jīng)過幾千年發(fā)展，哲學史上的事件、問題層出不窮，但哲學關(guān)于“開端”這一本己問題，卻始終如一。開端問題同樣也是語文教育的本己問題，因為“開端”不僅關(guān)涉語文教育之所“是”，還關(guān)涉此在學生之所“是”。此在（Dasein），在存在論意義上指“在世界之中存在”[5]且“以對存在有所領(lǐng)會的方式存在著”[6]的特殊存在者。此在的特殊性主要表現(xiàn)在存在者不僅能夠領(lǐng)會存在，還能夠?qū)ψ陨淼拇嬖凇坝兴鳛椤盵7]。在教育的存在論意義上，此在學生主要指在教育之中存在且能夠?qū)ψ陨淼拇嬖谟兴I(lǐng)會、有所作為的學生。此在學生既是共在（Mitsein）的，也是能在（Seinknnen）的。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊在文化傳承的編制上，充分注意到學生的此在性，把傳統(tǒng)文化的開端性以兒童自身特有的視角方式呈現(xiàn)出來，展示了對學生生命在場的關(guān)注。統(tǒng)編本語文教科書在識字版塊的課程編制中，無論是對識字思維的規(guī)律展現(xiàn)，還是對識字蒙學經(jīng)典的文本展現(xiàn)，甚或?qū)ψR字版塊中插圖設(shè)計的審美文化展現(xiàn)等，無不體現(xiàn)出對學生生命的開端性重視。

二、綻出與到場：統(tǒng)編本語文教科書識字版塊文化傳承的意蘊呈現(xiàn)

“開端本身就是一個如何開端、如何發(fā)生的問題，也就是有一個歷史的問題?！盵8]統(tǒng)編本語文教科書識字版塊在開端處所綻出的文化傳承意蘊，有著屬己的豐富特征和開端方式，既體現(xiàn)了對學生生命開端的重視，也體現(xiàn)了對中國文化開端的敬畏。

（一）注重蒙學經(jīng)典的文化思想傳承

荷爾德林詩云：“你如何開端，你就將如何保持?！保ā度R茵頌》）這是詩人通過詩的語言對“開端”所表達的最高敬畏。“中華民族作為擁有五千年歷史文化的古老民族，其博大精深的文化背后蘊藏著古老而豐富的生命本源智慧。”[9]統(tǒng)編本語文教科書在識字版塊的課程編制中，尤為注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，而傳統(tǒng)蒙學經(jīng)典的呈現(xiàn)豐富了這一文化傳承的意蘊。識字版塊蒙學經(jīng)典包括《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《笠翁對韻》等，對這些蒙學經(jīng)典文本的學習，不僅能促進優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，還能促進學生的文化歸屬感和生命歸屬感形成。如，一年級上冊識字1《天地人》，借鑒于《三字經(jīng)》“三才者，天地人。三光者，日月星”語句，蘊含古代先民關(guān)于天、地、人和諧平等，人與自然共處、共在的思想文化精神。一年級下冊識字4《姓氏歌》，源自《百家姓》，傳承了中國的姓氏文化，有意識地讓學生了解我國姓氏在血脈傳承上的意義，增強了學生的文化歸屬感。[10]一年級上冊識字5《對韻歌》和下冊識字6《古對今》，都選自古代啟蒙讀物《笠翁對韻》，這些韻文語調(diào)和諧、語境優(yōu)美、意象豐富，展現(xiàn)了中國古代的對韻文化，這是一種對寶貴的漢語言文化形式的傳承。

（二）注重識字思維的文化規(guī)律發(fā)展

在識字版塊的課程編制中，統(tǒng)編本語文教科書還極為注重識字思維、識字規(guī)律的文化指引與呈現(xiàn)，這既遵循了學生的識字思維規(guī)律，也有利于提高學生識字思維能力和對漢字文化的理解。

前置識字。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊的課程編制采取“漢字先行”方式，有一種存在論“面向事情本身”[11]的現(xiàn)象學精神。返回原初狀態(tài)，用最直觀的方法看原初狀態(tài)中的物、人、事，這是存在論現(xiàn)象學的重要方法論。關(guān)于學生學習拼音與識字，是從拼音走向漢字，還是直面漢字的綻出，統(tǒng)編本語文教科書做了有益的嘗試。不同的課程編制方式，顯現(xiàn)不同的課程編制理念，也顯現(xiàn)對語文本體的不同認識。統(tǒng)編本語文教科書課程編制優(yōu)先從漢字入手，既傳達了敬畏漢字存在、漢字文化的初心，也傳達了語文教育的開端本心。

歸類識字。在歸類識字的課程編制中，統(tǒng)編本語文教科書識字版塊傳承了以往歸類識字的編制思路與理念，重視歸類學習的識字方法。首先，按構(gòu)字規(guī)律歸類。從漢字構(gòu)字方式和使用方式看，“六書”說是最早關(guān)于漢字構(gòu)造的系統(tǒng)理論，主要包括象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借這六種漢字類型。對于初識漢字的學生來說，象形、會意、形聲這幾種漢字最易理解和運用，統(tǒng)編本語文教科書對此做了一定的編排。如，一年級上冊識字4《日月水火》，展示了象形字的造字方法;識字9《日月明》揭示了會意字的意蘊;一年級下冊識字3《小青蛙》介紹了以“青”為聲旁的形聲字。其次，按字義歸類。統(tǒng)編本語文教科書注重將有意義關(guān)聯(lián)的漢字編排在一起，如一年級上冊識字3《口耳目》中，有五個漢字與人的身體相關(guān)，“語文園地四”也全部將與身體有關(guān)的字詞歸類在一起，而一年級下冊“語文園地四”則將方位等字意相反的字詞歸類在一起。統(tǒng)編本語文教科書通過對同類、同性或相反事物的列舉，以及通過字詞的各種相互關(guān)聯(lián)，可以激發(fā)學生想象和聯(lián)想，提高學生識字的效率和效果，有利于學生識字思維的發(fā)展。

活動識字。活動識字、趣味識字是以游戲形式學習漢字的一種方式。學生需要在活動中鞏固已學漢字，通過積極主動、批判性與創(chuàng)造性地識字，將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)。[12]統(tǒng)編本語文教科書通過游戲方式在活動中引導學生識字，有利于促進學生認識漢字、鞏固漢字，也有利于學生識字邏輯思維的培養(yǎng)。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊編排了多種多樣的趣味識字內(nèi)容，如一年級上冊識字4《日月水火》，課后練習有“猜一猜，連一連”的識字作業(yè)設(shè)計;一年級下冊識字4《猜字謎》，將中國傳統(tǒng)“猜謎語”文化游戲編排進識字文本，傳承了中華民族特有的游戲語言文化。

（三）注重插圖設(shè)計的文化審美熏陶

美性存在是語文課程內(nèi)容的重要價值取向，也是語文教科書編制秉持的重要價值選擇。存在論美學認為，作品將自身單樸、純粹的閃耀嵌入作品中，這種被嵌入作品之中的閃耀（Scheinen）就是美。[13]插圖作為語文教科書的重要組成部分，具有一種嵌入作品的閃耀

之美，這種閃耀能把學生帶入美的敞亮與文化的陶冶之中。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊的插圖設(shè)計，還關(guān)注傳統(tǒng)文化元素的美性嵌入，使識字版塊散發(fā)著濃郁的文化審美意蘊。

國畫的傳承。國畫歷史悠久，意蘊深厚，多以山水、花鳥、人物為主題，文化意涵極為豐富。統(tǒng)編本語文教材識字版塊的插圖設(shè)計，注重國畫的文化嵌入與陶冶。對國畫插圖的賞析，能促進學生由畫及文、因畫生情，更好地理解文本。如，一年級上冊識字1《天地人》和識字2《金木水火土》中的插圖以蝴蝶頁形式完整呈現(xiàn)著名國畫大師傅抱石的人物山水畫。畫面近處茂樹叢林，遠處滔滔江水;江岸邊，龔半千和費密同游，吟詩唱和、眺往遠處。畫面中，那空曠無垠之天際，雖給人咫尺之感，實如萬里之遙。統(tǒng)編本語文教科書的這一名畫插圖，與文本精神極為契合。此外，一年級上冊識字5《對韻歌》、識字6《畫》，一年級下冊識字2《姓氏歌》、識字8《人之初》等，也都以國畫為插圖。這些國畫插圖有利于將文本內(nèi)容、文字含義更直觀地傳達給學生，使學生在語文學習中潛移默化地接受文化審美的熏陶。

傳統(tǒng)民俗文化的傳承?！叭雵鴨柦?，入鄉(xiāng)隨俗”是中國的民間傳統(tǒng)，民俗最貼近百姓身心和生活，是世世代代錘煉和傳承的文化傳統(tǒng)。中國歷史悠久、地域廣闊，有著意蘊深厚、豐富多彩的民俗文化，涉及飲食、服飾、傳統(tǒng)節(jié)日等多個領(lǐng)域。統(tǒng)編本語文教科書不少識字版塊以插圖形式為我們展現(xiàn)了一個個生動的民俗場景，給學生以綿綿不斷的傳統(tǒng)民俗文化的審美熏陶。一年級下冊識字1《春夏秋冬》中的插圖以扇面形式展現(xiàn)，扇面畫是我國歷史悠久的傳統(tǒng)藝術(shù)作品;識字4《猜字謎》中的插圖以燈籠這一古老的傳統(tǒng)工藝品呈現(xiàn)。在古代，人們將許多字謎寫在燈籠上。識字版塊圖文配合，不僅有利于學生識字，還有利于讓學生了解、欣賞中國民俗文化。

三、隱匿中棲身：統(tǒng)編本語文教科書識字版塊文化傳承的存在問題

“對于開端來說，我們總是來得太遲”[14]，也許我們始終并不理解“開端”。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊較為注重“開端之思”，但從識字版塊文化傳承意蘊上說，其在觀照開端的同時，如何更好地實現(xiàn)開端、綻現(xiàn)開端，依舊值得探討和反思。

（一）缺乏與文字發(fā)展的歷史應(yīng)合

漢字是中華文化的重要載體和重要組成部分，是世界上唯一自古代演變過來且沒有間斷過的文字形式，有著厚重的超時間性和文化穩(wěn)定性。漢字獨特的形體還蘊涵著豐富的文化資源，單從漢字的結(jié)構(gòu)就可描繪出“一幅初民的生涯圖”。[15]在傳遞文化方面，漢字有著特殊的文化價值，能引導人們重返古代華夏民族動態(tài)文化的生存圈中去。[16]因此，統(tǒng)編本語文教科書識字版塊的課程編制，應(yīng)傾聽漢字發(fā)展的歷史聲音，與漢字發(fā)展的歷史應(yīng)合。在存在論意義上，應(yīng)合（Ent-sprenchen）不同于應(yīng)答（Ant-wort）。[17]應(yīng)合是一種相遇，一種與存在者之存在的聲音相協(xié)調(diào)，始終于寂靜處傾聽著存在者之存在的邈遠聲音。[18]統(tǒng)編本語文教科書識字版塊應(yīng)優(yōu)先融入漢字發(fā)展的存在之音。遺憾的是，統(tǒng)編本語文教科書識字版塊雖有不少識字內(nèi)容與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有關(guān)，但有關(guān)漢字本體的文化傳承依舊極少，只在一年級上冊識字4《日月水火》展現(xiàn)出漢字的象形意蘊，其他識字版塊幾無涉及，而在漢字發(fā)展、漢字歷史演變等漢字文化方面涉及更少。“開端的隱失和淪喪，是沉淪的開始。”[19]缺乏漢字文化在場的識字版塊，學生對漢字內(nèi)在的文化意蘊理解將是被遮蔽的。學生對漢字的學習多停留在表面，這樣的漢字學習不僅是空洞的，也是無根的。漢字是延綿中國文化命脈的載體，離開漢字，中國文化的根將不復存在。[20]漢字不是沒有生命的僵死的符號，而是通過橫豎撇捺的奇妙組合成為一個個生命單位。[21]統(tǒng)編本語文教科書識字版塊未能如意展現(xiàn)漢字的文化精髓，也未充分展現(xiàn)漢字的發(fā)展歷史，一定意義上不利于師生對漢字文化的理解，也不利于學生在開端處建立與漢字的情感共屬。

（二）缺乏與地域文化的歷史應(yīng)合

地域文化是在一定地域環(huán)境內(nèi)，因與環(huán)境相融合而打上地域烙印，至今仍發(fā)揮作用的一種極富地域特色的文化。地域文化的形成是一個長期過程，在一定階段內(nèi)具有相對

穩(wěn)定性。地域文化是中華文化的有機組成部分，是中華民族的寶貴財富。長期以來，中華大地各地區(qū)、各民族的生態(tài)、民俗、傳統(tǒng)、習慣，包括飲食、建筑、方言、服飾等地域文化，都為中華民族的文化發(fā)展提供了豐富養(yǎng)料。一定意義上說，我國的地域文化是中華民族文化自信的基石。[22]統(tǒng)編本語文教科書識字版塊的課程編制，與地域文化的歷史應(yīng)合較為缺乏。無論識字內(nèi)容，還是課后識字練習，很少安排與地域文化相關(guān)的課程活動。如，一年級下冊識字2《姓氏歌》，作業(yè)設(shè)計編制了介紹自己姓什么的問答游戲，但設(shè)計若能進一步編制如“找一找你家鄉(xiāng)人什么姓氏最多，為什么這些姓氏較多”等能夠探索地域文化淵源的社會實踐內(nèi)容，也許更有助于學生對識字內(nèi)容的文化認知。海德格爾以為，故鄉(xiāng)最玄奧、美麗之處就在于對本源的切近，因此唯有在故鄉(xiāng)才可親近本源，這乃是命中注定的。[23]二年級下冊識字4《中國美食》的版塊左下角有“我還能說出更多的家鄉(xiāng)美食”拓展性話題，這一編制有利于學生對家鄉(xiāng)的認知，也有利于拉進學生與文本的距離。

四、回溯中澄明：統(tǒng)編本語文教科書識字版塊文化傳承的策略解蔽

在文化學意義上，識字版塊引發(fā)學生學習的與其說是漢字，不如說是漢字文化、漢字哲學，以及由漢字與漢字組合而成的中國文化精神與文化哲學。語文教科書識字版塊在課程編制、課程實施中應(yīng)優(yōu)先持守文化傳承的理念，讓每一個字、每一篇文都充滿生命的文化律動，為學生學習漢字打下堅固的文化底色，于無聲處彰顯語文教育的本己。

（一）在識字版塊的課程編制中，通過再現(xiàn)漢字變遷推動文化傳承

漢字的演變過程也是漢字字形、字體逐步規(guī)范化、穩(wěn)定化的過程?！皾h字從甲骨文、金文、大篆、小篆到隸書、草書、楷書、行書，形體上發(fā)生了很大的變化，而這些變化都與社會歷史的發(fā)展和變遷密切相關(guān)?！盵24]在漢字演變歷史過程中，小篆使每個字的筆畫數(shù)固定下來;隸書形成了新的筆形系統(tǒng)，字形漸成扁方形;楷書誕生后，漢字的字形字體開始穩(wěn)定下來，“橫、豎、撇、點、捺、挑、折”的基本筆畫得到確定，筆形得到進一步規(guī)范，各個字的筆畫數(shù)和筆順也固定下來。在漢字演變歷史長河中，每一個漢字的發(fā)展史都是中華文化發(fā)展史的縮影，見證著中華五千年歷史文明的發(fā)展軌跡。統(tǒng)編本語文教科書識字版塊的課程編制，應(yīng)優(yōu)先與漢字發(fā)展、漢字演變的歷史應(yīng)合。這不僅有利于學生切近漢字本體、走近漢字文化，還有利于教科書通過再現(xiàn)漢字變遷推動中華文化的傳承。比如，在識字版塊的編制中，可增加“漢字演變”版塊，介紹本課典型漢字的歷史演變軌跡。對于低年級學生，這種“漢字演變”版塊還可以“漢字漫畫”方式呈現(xiàn)。學生在漫畫中不僅能掌握漢字的構(gòu)字特點、了解漢字的演變過程，還可通過對漢字演變軌跡的欣賞和感知，感受漢字的藝術(shù)魅力，體味漢字文化的歷史傳承。

（二）在識字版塊的課程實施中，通過滲透地域文化推動文化傳承

統(tǒng)編本語文教科書識字版塊的文化傳承，還可在課程實施過程中通過滲透地域文化來推動實現(xiàn)。地域文化是一個人生于斯、長于斯的最切近心靈的故鄉(xiāng)文化，“那些被迫舍棄與本源接近而離開故鄉(xiāng)的人，總是那么惆悵悔恨”[25]。如何在學生生命開端處，滲透一定的地域文化，呵護學生對故鄉(xiāng)的心靈依靠，這是語文課程實施應(yīng)思考的問題。在識字版塊的課程實施中，教師如何把學生生長的文化環(huán)境作為課程資源，在尊重學生生活的地域背景、文化背景基礎(chǔ)上，促進學生對自己鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)園的心靈切近和認知，這是教師在識字課程實施中應(yīng)具備的課程素養(yǎng)。例如，統(tǒng)編本教科書一年級下識字8《人之初》，選自傳統(tǒng)蒙學讀本《三字經(jīng)》。追溯《三字經(jīng)》歷史，其由寧波鄞縣（今鄞州區(qū)）王應(yīng)麟創(chuàng)作，因其誕生地是寧波，最早為當?shù)厝擞脤幉ㄔ捯髡b。寧波特級教師張敏華老師執(zhí)教這一課時特地介紹了這一段歷史，并讓學生聆聽寧波話版《人之初》。這樣，學生不僅在識字中感受到傳統(tǒng)的語言表達藝術(shù)，還通過地域文化的滲透理解到漢字的文化內(nèi)涵，真切地觸碰到來自七百年前的古韻、古文的魅力。教師還可通過多種方式滲透地域文化，激發(fā)學生探究漢字背后的宗法、制度、風俗等，這樣的漢字教學才是真正有文化在場和生命在場的教學。

（三）在識字版塊的課程評價中，通過多元共在的評價方式推動文化傳承

統(tǒng)編本語文教科書的課程實施還應(yīng)以多元共在的評價方式，促進學生在生命開端處樂于識字、主動識字，在識字中體悟漢字之美、感知漢字文化魅力。在評價學生掌握漢字情況的基本要求上，除傳統(tǒng)“四會”標準外，教師還應(yīng)考慮學生是否了解漢字的構(gòu)形規(guī)律，能否利用其構(gòu)字特點解析漢字，能否根據(jù)漢字體系的系統(tǒng)性特征有效識字，以及能否體會漢字的美感等。教師在關(guān)注學生識字基本量的同時，應(yīng)增強識字教學對學生的文化塑造作用。在評價學生識字效果時，多元共在的評價方式更能促進學生識字成效的達成。如，對學生識字的評價應(yīng)“力求識用結(jié)合”、傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合，除運用傳統(tǒng)默寫、聽寫的評價方式外，教師還可通過學生喜聞樂見的藝術(shù)形式展示漢字的文化意義，讓學生充分運用自己的感官去感受、體味漢字魅力，進而在輕松活潑、生動有趣的氛圍中學會識字寫字。[26]教師還可創(chuàng)設(shè)傳統(tǒng)文化語境，讓學生在具體的文化語境中默寫、聽寫漢字，甚至在聯(lián)想、游戲、故事、字謎、編詩歌中進行識字效果評價。總之，在識字課程的評價中，教師既要考慮識字課程的語言運用功能，又要考慮識字課程的文化功能，在促進學生識字寫字的同時，獲得對優(yōu)秀文化的傳承。

（馬進，湖州師范學院教師教育學院，浙江 湖州 313000;王琳琳，寧波市海曙區(qū)鎮(zhèn)明中心小學，浙江 寧波 315000）

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（實習編輯：劉 戀）