核心素養(yǎng)視域下的高中歷史思想史教學(xué)研究

陶 裕，何 睦

思想史是歷史學(xué)一個歷久彌新的研究方向，就其所涵蓋內(nèi)容的深度和廣度而言，本應(yīng)該成為培養(yǎng)高中學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要平臺。然而，由于思想史本身具有復(fù)雜和艱深的特點，使得許多教師感到難以駕馭，往往陷入兩難境地。一方面照本宣科將豐富的教學(xué)內(nèi)容簡單化處理，導(dǎo)致教學(xué)過程流于膚淺，學(xué)生難以感受到思想史內(nèi)容的醇厚韻味。另一方面在現(xiàn)行的知識體系中，學(xué)生對思想史的內(nèi)容一般了解較少，認(rèn)知基礎(chǔ)相對薄弱，使得教師在組織教學(xué)內(nèi)容時還要顧忌教學(xué)內(nèi)容過于高深而造成學(xué)生難以理解和接受。筆者基于自身教學(xué)實踐，嘗試從現(xiàn)實問題出發(fā)提出些許拙見，希望能對當(dāng)前和今后高中歷史思想史教學(xué)的改善有所借鑒。

一、高中歷史思想史的內(nèi)涵與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)

何謂思想史？湯一介曾就思想史所涵蓋的范圍指出：“思想史可以包括人類意識形態(tài)各個部門的思想，如政治思想史、經(jīng)濟(jì)思想史、倫理思想史、邏輯思想史、藝術(shù)思想史、宗教思想史、軍事思想史等?！保?］也就是說思想史是指與意識形態(tài)有關(guān)的各種社會思潮的綜合反映和歷史演進(jìn)。按照這一標(biāo)準(zhǔn)，在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）必修課程“中外歷史綱要”的24個專題中，思想史內(nèi)容較為集中的專題主要涉及“春秋時期的政治、社會及思想變動”、“秦漢大一統(tǒng)國家的建立與鞏固”、“辛亥革命與中華民國的建立”、“中國共產(chǎn)黨成立與新民主主義興起”、“改革開放新時期與中國特色社會主義進(jìn)入新時代”以及“西歐的思想解放運(yùn)動”、“馬克思主義的誕生與傳播”等部分。此外，在選擇性必修課程“文化交流與傳播”、“國家制度與社會治理”以及選修課程“史學(xué)入門”中，思想史都占有相當(dāng)大的權(quán)重。當(dāng)然，在實際教學(xué)中涉及到思想史的并不只限于課標(biāo)和教材中的內(nèi)容。實際上思想史本身具有博聯(lián)縱橫的特點，廣泛地滲透和貫穿于高中歷史的各個部分，與唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等五大核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)存在著密切的聯(lián)系。

首先，唯物史觀是思想史學(xué)習(xí)的基本出發(fā)點。對思想內(nèi)容的梳理需要追溯其因何而生，歷史的大潮不斷向前推進(jìn)，一類思想如果被歷史選擇得以延續(xù)，那什么是使其延續(xù)的核心內(nèi)容，每一階段有何新發(fā)展，哪些內(nèi)容得到重視和強(qiáng)化，哪些內(nèi)容被輕視或摒棄，特別是其每一階段演變的背后有著怎樣的社會政治經(jīng)濟(jì)背景，這些均需以唯物史觀為指導(dǎo)和依據(jù)，按照人類社會的基本發(fā)展規(guī)律進(jìn)行分析，才能得出較為科學(xué)完整的演進(jìn)脈絡(luò)。

其次，從時間跨度上看，高中思想史涵蓋了自古代到現(xiàn)代2000 多年中東西方歷史上的重要思潮，需要高度的時序感和時空概括能力才能理解認(rèn)知。以中國古代思想史為例，其主要包含四部分內(nèi)容：“百家爭鳴”和儒家思想的形成、“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”、宋明理學(xué)以及明清之際的儒家思想，實際上就是圍繞一條主線——儒家思想的形成及發(fā)展演變展開。在中學(xué)歷史課程的知識框架內(nèi)，中國古代儒家思想幾乎涵蓋了各個歷史階段的主導(dǎo)思想。只有從準(zhǔn)確的時空觀念出發(fā)，把握其產(chǎn)生和發(fā)展的具體時空背景，才能在不同歷史時期的演變中，梳理出儒家思想較為清晰的發(fā)展脈絡(luò)（如下圖）。

再次，史料實證對于思想史教學(xué)來說是必由之路，反過來說思想史也為史料教學(xué)提供了廣闊的空間，是培養(yǎng)史證意識的天然平臺。譬如理解儒家思想在漢武帝時期如何確立正統(tǒng)地位，就必須從當(dāng)時社會流行的讖緯迷信出發(fā)，再到“天人感應(yīng)”、“替天行道”等核心理論，最后到“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的政策設(shè)計，選擇援引具體史料說明其內(nèi)容和來源，才能使學(xué)生理解以董仲舒為代表的儒家學(xué)者對儒家思想進(jìn)行了怎樣的改造，以適應(yīng)封建統(tǒng)治的需要，獲得統(tǒng)治者的認(rèn)可?？梢姡瑢τ谒枷胧穼W(xué)習(xí)來說，以史料闡明思想、證明思想，是準(zhǔn)確把握思想史內(nèi)涵的基本依托和必要手段。

同時，思想史教學(xué)還有利于提升對史事的歷史解釋能力。歷史解釋的本質(zhì)是將“對史事的記憶上升到歷史認(rèn)識的高度”。［2］（p60）如前所述，在新的高中歷史教學(xué)體系中，并未單獨設(shè)立思想史模塊，思想史的內(nèi)容經(jīng)常與具體史事“糾纏”在一起。如果學(xué)生能夠從具體的歷史事物或歷史現(xiàn)象中析出思想內(nèi)容，并加以系統(tǒng)闡釋，就能深化因果解釋，提升歷史評判能力。如“中體西用”思想作為洋務(wù)運(yùn)動的指導(dǎo)思想，對減少社會阻力，推動洋務(wù)運(yùn)動開展起到了一定的作用，但這一思想后來也成為洋務(wù)運(yùn)動的瓶頸，直接導(dǎo)致洋務(wù)運(yùn)動的失敗。如果在進(jìn)行洋務(wù)運(yùn)動的教學(xué)時，能夠從思想史的角度將“中體西用”之“體”，即儒家思想，在面臨近代“三千年未有之大變局”時的利弊，做麻雀解剖，就能使學(xué)生對洋務(wù)運(yùn)動無法從根本上解決中國半殖民地半封建的社會危機(jī)，以及必然失敗的命運(yùn)達(dá)到較深層次的理解和認(rèn)識。

最后，思想史有利于家國情懷的生成，這也是顯而易見的。仍以中國古代思想史為例，儒家思想本身源遠(yuǎn)流長，內(nèi)涵豐富，所蘊(yùn)含的和諧社會、社會擔(dān)當(dāng)?shù)人枷?，本身便蘊(yùn)含著構(gòu)建文化自信，塑造國家認(rèn)同和歸屬感的無限素材。此外，與儒家思想相關(guān)的內(nèi)容也不止局限于中國古代史部分。從縱向來看，近代以來有維新變法時期康有為的托古改制，有新文化運(yùn)動時期的革舊布新以及其后新儒學(xué)的出現(xiàn)等。這些都對應(yīng)了“新課標(biāo)”中提出的以革新進(jìn)取精神體現(xiàn)中華民族稟賦的內(nèi)在要求。從橫向上看，儒家思想也與世界思想史具有密切的聯(lián)系和比較價值。通過“軸心時代”的思想比較，以及近代歐洲啟蒙思想家對中國儒家思想的借鑒態(tài)度等史實，可助力于學(xué)生樹立國際視野，構(gòu)建人類共同體意識。

總之，思想史內(nèi)容對歷史思維能力與價值取向具有極其重要的影響，可以成為高中歷史課程中塑造學(xué)生正確的歷史價值觀，全方位培養(yǎng)和提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教育平臺。

二、影響高中歷史思想史教學(xué)的幾個因素

如前所述，思想史教學(xué)理應(yīng)在高中歷史教學(xué)中占有重要地位，成為培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要平臺，但當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀卻處于差強(qiáng)人意的狀態(tài)，主要呈現(xiàn)如下幾個表征：

(一)思想史教學(xué)的主體性被忽視

當(dāng)前思想史教學(xué)的首要問題是主體地位的模糊。無論在上一輪課改“一標(biāo)多本”的教材還是新發(fā)行的統(tǒng)編版教材中，思想史的內(nèi)容都未能與政治史、經(jīng)濟(jì)史、文化史等觀齊立。這固然由于中學(xué)歷史教學(xué)體系的課程目標(biāo)、內(nèi)容容量、難度設(shè)置等多種因素使然。但與其他歷史板塊雜糅一處的結(jié)果，客觀上使大部分思想史的內(nèi)容難以凸顯和引起重視。在目前的歷史教學(xué)中，教師一般不會在應(yīng)試“價值有限”的內(nèi)容上耗費太多時間和精力，因此許多教師在相關(guān)內(nèi)容的設(shè)計上都沒有獨立、完整地對待思想史的內(nèi)容，而是通常習(xí)慣將其視作高中歷史可有可無的“闌尾”。不少歷史教師在處理思想史教學(xué)時，都習(xí)慣性地喜歡使用穿靴戴帽式的一句話：“一定時期的思想是這一時期政治、經(jīng)濟(jì)生活的反映?！边@句話在對文化現(xiàn)象的解讀上雖然適用，但如果從思想史的主體角度來看，就有把思想只看成是經(jīng)濟(jì)、政治、文化現(xiàn)象的衍生物、附屬品之嫌，而忽視了思想史在人類文明發(fā)展進(jìn)程中的重要價值和地位，繼而導(dǎo)致學(xué)生對思想史內(nèi)容缺乏足夠的重視和精神上的敬畏。

（二）思想史的教育功能未能得到發(fā)掘和發(fā)揮

特定時代的思潮往往是其時代的思想精華，具有精神引領(lǐng)和價值觀塑造作用，在歷史教育教學(xué)中無疑應(yīng)當(dāng)受到重視，并被著力發(fā)掘和發(fā)揮。但在當(dāng)前的歷史教學(xué)實踐中，一方面部分教師受舊的觀念意識影響，只追求基本知識點的落實，將人文內(nèi)涵極其豐富的思想史內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)簡單地轉(zhuǎn)化為幾個死的知識點和習(xí)題呈現(xiàn)給學(xué)生，這樣的教學(xué)處理，直接后果就是造成學(xué)生對豐富的思想史內(nèi)容、復(fù)雜的歷史人物思想的理解流于表面。譬如有些教師講先秦思想時，僅僅停留于知道諸子百家，了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成，自認(rèn)為這就已經(jīng)達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。而如此一來，很容易使學(xué)生產(chǎn)生“諸子百家其實就那幾個流派”、“諸子的思想也不過如此”的想法，使學(xué)生無以體悟中國古代史上這一思想爆發(fā)期的深刻內(nèi)涵和文化價值，自然也就無法發(fā)揮這一段歷史對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作用。另一方面，一些教師在教學(xué)中不論講到何種思想，評價都是如何如何好、如何如何有意義，而沒有引導(dǎo)學(xué)生真正在價值觀層面上進(jìn)行深入思考。內(nèi)涵豐富的思想史不是櫥窗里的光榮榜，其意義在于認(rèn)識歷史上人們解釋世界、改造世界的得與失，發(fā)現(xiàn)和感悟古人思想的智慧?！靶抡n標(biāo)改變的不僅是課程形態(tài)，更是對歷史課程功能的進(jìn)一步探索?！保?］如果教師對思想史教學(xué)中的價值觀培養(yǎng)只是進(jìn)行公式化的簡單處理，學(xué)生必然無法領(lǐng)悟到思想史內(nèi)容的深邃和韻味，也就無法發(fā)揮思想史促進(jìn)學(xué)生生命成長和人格塑造的教育功能。那些在人類歷史上本是五彩斑斕、熠熠生輝的思想成果到了我們學(xué)生眼中竟只剩下“挺好”、“挺有意義”這樣粗略的標(biāo)簽，豈非戲謔？！

(三)教師知識儲備不足使思想史失去了思想性

由于思想史具有內(nèi)涵豐富，并與文學(xué)、政治、藝術(shù)等其他領(lǐng)域相互緊密關(guān)聯(lián)的特點，使以往思想史在教學(xué)內(nèi)容組織上的界限就很難把握。而在“新課標(biāo)”中，思想史的存在進(jìn)一步下移。例如在課程題目中，“思想”不再與“文化”并列，而是被置于“文化”、“社會治理”等大概念之下，這無形中使教師駕馭思想史的難度又加大了一塊。不少歷史教師出現(xiàn)過把“三民主義”講成“辛亥革命”，把“文藝復(fù)興”講成藝術(shù)欣賞的情況，似乎這種聯(lián)系性強(qiáng)的課目不做“嫁接”就不知道怎么呈現(xiàn)。這種問題的出現(xiàn)，固然與前述未將思想史在作為獨立知識模塊來定位有關(guān)，但歸根究底還是教師本身學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)不足所致。教師自身若對教學(xué)內(nèi)容似懂非懂、理解不透，便很難挖掘思想史的深刻內(nèi)涵，在教學(xué)中也就無法充分展開甚至“離題跑偏”，使學(xué)生看不出特定思想的精華到底體現(xiàn)在何處，因而使思想史失去了思想性。

（四）灌輸式教學(xué)僭越了思維過程

由思想的特質(zhì)決定，思想史的教學(xué)過程本該充滿著思想火花的碰撞。然而我們的實際卻是，為了追求學(xué)生對知識點的統(tǒng)一理解與記憶，教師往往不得不以現(xiàn)成的結(jié)論統(tǒng)領(lǐng)課堂。這實際上是以直接灌輸對思維過程的肆意僭越，將嚴(yán)重甚至扼殺學(xué)生的獨立意識和個性思維，久而久之，學(xué)生將不愿在課堂上公開自己的想法，認(rèn)為順從教師給予的觀點、尊教師為認(rèn)知權(quán)威是最省事、最安全的辦法，不再積極思考、獨自發(fā)表意見，從而造成思想史課堂上沒有“思想”的尷尬。而沒有思維的碰撞和精神的交流，學(xué)生也就沒有機(jī)會以自己的思想感受融入歷史、理解歷史。長此以往，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)過程中、在與教師的交流中“動輒受咎”，“處處遇警”，無論你有怎樣的疑問、產(chǎn)生怎樣的感悟，也無人在意。這樣不僅會降低學(xué)生的對話意愿與學(xué)習(xí)的積極性，更會造成惰性和依賴性，無從提升思維能力與認(rèn)知水平，直接造成教師的“失聰”和學(xué)生的“失語”［4］，最后只會導(dǎo)致課堂的“失神”。

當(dāng)前思想史教學(xué)存在的種種問題，歸根到底是我們長期以來進(jìn)行知識性教學(xué)的慣性思維使然。反過來說，思想史也可以成為高中歷史教學(xué)向能力性教學(xué)轉(zhuǎn)變的突破口。因此要實現(xiàn)這一目標(biāo)，就必須提高對思想史的性質(zhì)和教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識，以便適應(yīng)本輪新課改的育人要求。

三、提升高中歷史思想史教學(xué)質(zhì)量的策略

（一）立足教師自身，提升學(xué)科底蘊(yùn)

提升學(xué)科底蘊(yùn)是思想史教學(xué)和高中歷史教學(xué)現(xiàn)狀對教師提出的雙重要求。因此，教師須立足自身，努力加強(qiáng)歷史專業(yè)的積累，對課程中涉及的史學(xué)暨思想史內(nèi)容自己先進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和研究。有了充分的積淀、儲備，才能充分理解課程內(nèi)容的思想內(nèi)涵，設(shè)計和實施課程時才有權(quán)衡輕重深淺的能力和空間。譬如無論在原人教版還是最新的統(tǒng)編版教材中，文藝復(fù)興與宗教改革均同屬一課，但學(xué)習(xí)起來卻總有一種分離感，難以架起兩者之間的聯(lián)系。教師要想建立起這個“聯(lián)系”，必須通過閱讀相關(guān)史學(xué)著作，掌握文藝復(fù)興中的“自由”、“平等”等人文主義主張，與馬丁·路德宗教改革思想體現(xiàn)的關(guān)聯(lián)和異同。即馬丁·路德將文藝復(fù)興興起的“自由”思想延伸到宗教領(lǐng)域，主張人人都有閱讀并解釋《圣經(jīng)》的權(quán)利，并肯定了世俗生活的重要性，反對禁欲苦行，主張人們追求現(xiàn)世的享樂，可以過任何世俗的生活，藉以使信徒擺脫天主教會的控制，享有世俗行為的自由與精神的自由；同樣馬丁·路德又應(yīng)用了“平等”思想，指出人們的職業(yè)無高低貴賤之分，都是上帝的召喚和旨意。只有教師首先通過學(xué)習(xí)掌握這些“教材背后的知識”，才有可能憑借自己的專業(yè)所得，引導(dǎo)學(xué)生透徹地認(rèn)識馬丁·路德思想主張中的人文主義意義。由此可見，教師通過加強(qiáng)自身的專業(yè)積累，深入思想史的“腹地”，挖掘思想史的深刻內(nèi)涵，是上好一堂思想史課程的第一步。

（二）合理重構(gòu)教材，將知識系統(tǒng)化

由于篇幅限制等原因，當(dāng)前教材在表述上往往比較精煉，思想史本身又復(fù)雜抽象。在這種情況下，如果教師單純地照本宣科，學(xué)生必然難以理解。其實教材對各部分內(nèi)容的處理還是遵循著一定的歷史發(fā)展線索的，所以“學(xué)生有沒有學(xué)到什么，涉及的就是歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容優(yōu)化整合的問題。對教科書內(nèi)容的整合，是教師課程意識的體現(xiàn)。”［5］（p239）教師與教材的對話重點在于教師要吃透教材，挖出背后隱藏的邏輯線索，將教材內(nèi)容用自己的線索清晰地串聯(lián)起來，經(jīng)過合理重構(gòu)使原本顯得混亂、沒有關(guān)聯(lián)、難理解的內(nèi)容變得容易接受。

比如“宋明理學(xué)”內(nèi)容，理論性很強(qiáng)，許多專用名詞又都比較晦澀，學(xué)生很難掌握其產(chǎn)生的思想脈絡(luò)和歷史意義。如果教師僅僅按照教材內(nèi)容對程朱理學(xué)的觀點作簡單羅列，課堂效果必然不佳。如果教師引導(dǎo)學(xué)生對此前學(xué)習(xí)過的相關(guān)知識進(jìn)行一定的梳理，在中國古代哲學(xué)體系中追溯形成程朱理學(xué)的思想原形，即以“世界觀——天理是萬物的本原；認(rèn)識論——格物致知；方法論——存天理,滅人欲”的邏輯演進(jìn)順序進(jìn)行系統(tǒng)化梳理，并呈現(xiàn)給學(xué)生，就會使程朱理學(xué)的觀點與學(xué)生的既有知識形成交匯點，有助于幫助學(xué)生深入理解程朱理學(xué)將天理和倫理道德直接聯(lián)系起來，對于理學(xué)“人倫者，天理也”、“父子君臣，天下之定理”的主張，也就能夠做出合乎邏輯的歷史解釋了。

（三）應(yīng)用史料教學(xué)，拓展認(rèn)知廣度

史料于思想史教學(xué)尤為重要和必要。思想史是高度抽象概括的史學(xué)方向，要讓學(xué)生對思想的歷史演進(jìn)獲得透徹的理解，必須引入適當(dāng)?shù)牟牧先コ尸F(xiàn)思想的具體內(nèi)容和流變的具體過程。尤其是“同一主張、同一概念的內(nèi)涵和功能因時而異，這在中國古代思想史上表現(xiàn)得尤為明顯?！保?］這雖然是思想史的一個難點，但從學(xué)科教育的角度來說，又為培養(yǎng)學(xué)生的史料實證能力素養(yǎng)提供了契機(jī)。所以，歷史教師可以通過向?qū)W生呈現(xiàn)多層面、多角度的史料，打破其既有的思維定勢，促進(jìn)學(xué)生史證意識、探究精神乃至批判性思維的養(yǎng)成。

仍以“宋明理學(xué)”一課為例，為避免學(xué)生陷入以往教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的，對程朱理學(xué)只做“封建余毒”、“束縛人性”等簡單價值判斷的問題，筆者曾在教學(xué)設(shè)計中，補(bǔ)充了以下兩則材料，并提出了兩個問題：材料一中朱熹認(rèn)為“人欲”是什么？材料二中對婦女貞潔問題有何態(tài)度？

材料一：“人欲者，此心之疾疢，循之則其心私而且邪。”——《辛丑延和奏札二》，《文集》卷十三

“眾人物欲昏蔽，便是惡底心?！薄吨熳诱Z類》卷七十一

“不為物欲所昏，則渾然天理矣?！薄吨熳诱Z類》卷十三

材料二：“遣嫁孤女，必盡起力?！薄ㄋ危┏填棥⒊填U著，王孝魚點校：《二程集·河南程氏文集》卷12《伊川先生文八·朱公太中家傳》

在教師的引導(dǎo)下學(xué)生可以看出，材料一中朱熹認(rèn)為的“人欲”指的是“心之疾疢”、“惡底心”，即不正當(dāng)?shù)?、邪惡的想法，需要“滅”的是會使人為其所昏，過度膨脹的欲望，而非一切的欲望都是要滅的“人欲”；材料二結(jié)合教師對“孤女”的解釋，即程頤孀居的甥女，可以看出，程頤是支持其甥女再嫁的，且其侄媳也曾再嫁，都得到了他的支持甚至贊揚(yáng)。故而引導(dǎo)學(xué)生思考：二程和朱熹本人是否會真的贊同后世以程朱理學(xué)作為束縛人性的工具？是否會支持守活寡、立貞潔牌坊等行為？在學(xué)生的思考中，筆者又出示了一則當(dāng)代歷史研究成果作為補(bǔ)充材料：

“至于朱學(xué)本身……但卻也因為政治對它進(jìn)行了規(guī)范化了的符號運(yùn)用，從而失去了思想上的活力。不僅使朱學(xué)失去了活力，而且對儒家精神作其他理解的學(xué)派，也因此受制于政治符號化了的朱學(xué)，而失去了自由思考與表達(dá)的權(quán)利。一句話，儒學(xué)的思想活力被儒學(xué)的政治文化所吞沒。”——何俊《南宋儒學(xué)建構(gòu)》

通過上述材料，學(xué)生可以體會到程朱理學(xué)思想在不同歷史時期所發(fā)揮的不同作用，繼而理解思想史與社會歷史的關(guān)系，即思想的歷史始終融匯在社會發(fā)展的進(jìn)程中，它不會只有一個面目，而是會在發(fā)展過程中因為統(tǒng)治者的需要或其他諸多原因加以演繹。由此“把握思想與社會的關(guān)系，將思想者置于特定的歷史環(huán)境下考察其社會基礎(chǔ)和歷史基礎(chǔ)，力戒就思想論思想之弊?！保?］此外，通過對不同類型、層次和視角的史料進(jìn)行研讀和對比，也在一定程度上實現(xiàn)了“據(jù)”而非“用”史料教學(xué)［8］，使學(xué)生體悟到不論看待思想史或是整個歷史，都不可把眼光限定于某一個時期或某一則材料，敢于質(zhì)疑，多方求證，才能越來越接近歷史本來的面目。

（四）營建生本課堂，激發(fā)學(xué)生主動思維

思想史重在經(jīng)過思維的過程，理解體會人類歷史上各種思潮的涌動和流變。因此，如果不能提高學(xué)生的主動思維意識和思維水平，就無法充分發(fā)揮思想史在培養(yǎng)核心素養(yǎng)方面的平臺作用。然而在歷史教學(xué)的常態(tài)課堂上，傳統(tǒng)的教師中心模式仍是主流。由于缺少基本的交互，往往使課堂氣氛沉悶、缺少思維活力。而這一問題在思想史教學(xué)中尤為突出，因為學(xué)習(xí)者理解思想的過程必定不是消極接受教材或教師表述的過程，而是自身體會與思想的產(chǎn)生與運(yùn)用的過程。因此，要提高思想史的教學(xué)效果，就必須轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，增強(qiáng)學(xué)生在課堂中的主體性。

要達(dá)成這一效果，應(yīng)特別注意從學(xué)生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗出發(fā)，營造與歷史、思想展開對話的有效切入口。因為“當(dāng)遙遠(yuǎn)的知識和身邊的現(xiàn)實人發(fā)生了密切聯(lián)系，枯燥的歷史知識和生動的生活課程資源結(jié)合在一起時，那么，‘死’的歷史就會變‘活’，學(xué)生就很容易建構(gòu)起屬于自己的對歷史知識的理解和深刻的認(rèn)識?！保?］（p244）比如講述“百家爭鳴”一課時，教師可以從生活實際出發(fā)，向?qū)W生提出一道“應(yīng)用題”——“如何用百家思想破解課堂說話現(xiàn)象？請從儒家、道家、法家、墨家等思想派別出發(fā)，分別給出觀點和解決辦法。”學(xué)生針對如何治理課堂紀(jì)律問題，可依據(jù)法家的嚴(yán)刑峻法、儒家的寬容仁治、或道家無為而治，提出各自觀點，從而完成對百家思想的內(nèi)化過程。這一設(shè)問不僅將原本抽象的思想史知識具體化、趣味化，有效調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、討論的熱情，而且在討論中，也容易激發(fā)學(xué)生有效思維和深度思維。

四、結(jié)語

英國歷史學(xué)家霍林格指出，“思想史就是思想家對歷史學(xué)家認(rèn)為是重要的問題的看法的歷史”。［10］這種“看法”包含著思想史教學(xué)的三個核心環(huán)節(jié)——“看法”是什么、“看法”因何而生以及“看法”為什么很重要，這三個環(huán)節(jié)都得到完美的解讀，才算完成了高中歷史思想史內(nèi)容教學(xué)的全過程。所以，思想史的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是學(xué)生內(nèi)化的過程、建構(gòu)的過程、有意義學(xué)習(xí)的過程，這一要求無疑體現(xiàn)了思想史教學(xué)的高度和難度。當(dāng)前我國所推行的高中歷史五大核心素養(yǎng)，本質(zhì)上是在上一輪課改的基礎(chǔ)上，對歷史教育教學(xué)目標(biāo)的又一次拓展與提升。因此，教師和學(xué)生都必須進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念，讓思想史教學(xué)不再流于形式，注重理解和認(rèn)識“思想”的整個過程，真正落實對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，落實“有思想的現(xiàn)代教育”。