整本書閱讀與研討系列的構(gòu)建嘗試

黃春蘭

【摘要】整本書的閱讀與研討可以有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，為有效有序地落實該任務(wù)群，筆者把切入點放在“整書的閱讀與書評的寫作”上，希望通過構(gòu)建有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和富有彈性的實施機制的課外閱讀教學(xué)范式來提高閱讀的質(zhì)量，“以讀促寫、以寫促讀、讀寫并重”提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】語文核心素養(yǎng)? ?研討? ?閱讀范式

【中圖分類號】G633.3

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1992-7711（2020）20-087-02

一、課題緣由

整書的閱讀與研討，旨在引導(dǎo)學(xué)生，通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，反思自己的讀書習(xí)慣，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，這是高中階段一個非常重要的任務(wù)群。高中語文新課標(biāo)明文規(guī)定“課外自讀文學(xué)名著（五部以上）及其他讀物，總量不少于150萬字”①。如何將這些經(jīng)典真正有效地、深入地落實，筆者在任教的班級進(jìn)行了一些嘗試，試圖構(gòu)建有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和富有彈性的實施機制的課外閱讀教學(xué)范式。

二、具體實施步驟

第一階段：品讀與評價——《老人與?！?/p>

1.布置閱讀任務(wù)：（1）閱讀《老人與?！罚?）完成800字左右的書評?！独先伺c?！烽喿x難度系數(shù)較低，閱讀量教少，情節(jié)很有張力，能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

2.師生同評書評。通過專業(yè)書評和學(xué)生讀后感式書評的案例對比閱讀、分析和討論，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握對整本文學(xué)作品進(jìn)行客觀而又有個性的評價和判斷，讓學(xué)生從感悟式閱讀開始向評判式閱讀轉(zhuǎn)變，完成淺閱讀向深閱讀的能力提升。

第二階段：專題閱讀——《文化苦旅》

《文化苦旅》主要寫作對象為文化現(xiàn)象或文化景觀，對于拓展學(xué)生的視野很有裨益，整本書選擇以《道士塔》為樣本。

1.文本閱讀。預(yù)設(shè)1課時學(xué)生完成文本閱讀;

2.群文閱讀。（1）教師提供資料。教師提供與此文中的人與事相關(guān)或類似的文化事件、人物傳記等書目和資料，如相關(guān)：與敦煌有關(guān)的人物——英國人斯坦因、法國人伯希和等;類似：建筑學(xué)家梁思成對北京古長城和日本奈良古城的保護(hù)行動、山東孔子廟以及廣東康有為墓的保護(hù)和破壞事件、廣州騎樓的變遷……。學(xué)生根據(jù)教師提供的這些鏈接搜集資料并深入思考“人類傳統(tǒng)文化的保護(hù)和傳承”的問題。（2）學(xué)生自我拓展閱讀。在閱讀的過程中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)一些新的文化事件或現(xiàn)象，進(jìn)一步豐富閱讀任務(wù)群，最后完成“傳統(tǒng)文化保護(hù)和傳承”這個話題的資料匯編以及題為“假如我是王道士”的完篇作文。其余文章課后按照《道士塔》的閱讀流程自讀。這個群文閱讀活動堂上三課時，整體跨三周時間可以完成。

第三階段：交流與分享——《三國演義》（或者《紅樓夢》）

1.教師提供研討角度。例如：“《三國志》與《三國演義》比較研究”“士人形象研究”“《三國演義》與隱士文化”等等，在教師提供的3大類12小項的備選角度中，學(xué)生擇其一或者自選角度完成小論文，教師評改，并在年級的文化長廊上貼出優(yōu)秀的論文;

2.學(xué)生6-8人一個小組完成一份ppt，堂上分享小組的觀點和看法。教師制定一份評分表，包括12項評分點，對5個組分別評分，并評出一二三等獎予以激勵和督促。

《三國演義》《紅樓夢》分別有80萬字和87萬字，閱讀時間均超過60天，日均需閱讀13333字，而人一分鐘平均閱讀速度在250到300字之間，每天閱讀40分鐘，可閱讀1萬字，學(xué)生有能力有時間可以完成大部頭著作的閱讀。

第四階段：對話與爭鳴——《哈姆雷特》的拖延和猶豫

《哈姆雷特》全文共56834字，閱讀時長3個小時左右。

1.探究與合作：教師提供一個研討話題“如何看待哈姆雷特在復(fù)仇時表現(xiàn)出來的猶豫和拖延”，同學(xué)隨意組合，不限小組人數(shù)。然后，學(xué)生自行搜集資料，自主討論，獨立完成小論文，小組合作完成一份ppt。

2.研討和質(zhì)疑。閱讀課展示小組ppt，其他同學(xué)可以針對其內(nèi)容或觀點質(zhì)疑，負(fù)責(zé)發(fā)言的小組成員必須有理有據(jù)地回答。邀請一些老師參與，同樣附有評分表格，最后相應(yīng)獎項。

《吶喊》的閱讀以《祝福》和《阿Q正傳》的教學(xué)，以點帶面，引導(dǎo)學(xué)生落實閱讀。《論語》的閱讀以粵教版論語選修為教材，以課外翻譯、課堂講解為主，加上課后設(shè)置一些不限字?jǐn)?shù)的小作文加深思考的方式完成，這些思考題如“現(xiàn)代人當(dāng)學(xué)學(xué)‘君子愛財，取之有道”，“‘己所不欲勿施于人之我見”……

第五階段：對比閱讀——《活著》《我與地壇》《病隙碎筆》、《命若琴弦》

以粵教版必修2《我與地壇》節(jié)選作為一個課內(nèi)樣文精講，以點帶面讓學(xué)生去閱讀其他6個章節(jié)以及其他推薦書目，具體閱讀與研討要求如下：（1）閱讀要求：“生與死”or“生命的意義”專題閱讀：史鐵生的完整版《我與地壇》、《病隙碎筆》、《命若琴弦》、莎士比亞的《哈姆萊特》、余華《活著》。（2）寫作要求：這幾部作品都表達(dá)了對“如何在重壓下活著”的看法，請以一部作品為主，其他作品為輔，或者幾部作品對比閱讀，評價這一看法，完成一篇文學(xué)評論。

三、符合新課程的理念和閱讀理論

整本書的閱讀與研討的系列構(gòu)建和操作實施是符合新課程對文學(xué)文本閱讀提出來的要求的，也符合文藝?yán)碚撝形谋鹃喿x觀點。

（一）符合新課標(biāo)對閱讀教學(xué)的認(rèn)識和定位

1.符合閱讀教學(xué)的多重對話品格

“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了教育”② “教學(xué)原本就是形形色色的對話，擁有對話性格。這就是‘教學(xué)的對話原理”③因此，高中的閱讀和鑒賞的有效實施，是以正確認(rèn)識和理解“多重對話”為前提的。在筆者的課外名著閱讀教學(xué)嘗試中，學(xué)生首先充分閱讀文本，與文本的對話成為所有對話的基礎(chǔ);教師的角色是服務(wù)者、組織者、引導(dǎo)者和分享者，這符合學(xué)生與教師的垂直對話性格;學(xué)生之間的小組合作探究完成ppt以及獨立完成小論文的方式符合生生之間的水平對話性格;學(xué)生為了完成ppt和小論文，多種途徑搜集資料這就完成了與外部環(huán)境的對話。

2.符合自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式

新課程標(biāo)準(zhǔn)在“閱讀與鑒賞”部分明確提出要“注重合作學(xué)習(xí)，養(yǎng)成相互切磋的習(xí)慣。樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的讀書成果?！?。小組討論合作完成ppt的過程是一個互動、對話、激發(fā)的思維旅程，大大增強學(xué)生的思維的靈活性和視閾的廣闊性。

（二）符合文本閱讀理念

1.文本閱讀的多元性和個性化

文本的解讀存在多元性。一是個體從不同的、多元的角度對文本進(jìn)行解讀。這里的個體既包括教師，也包括學(xué)生。二是從群體的角度看，不同個體的角度匯聚在一起時形成多元的讀解。文本的多元解讀是客觀存在的，我們的閱讀必須尊重這種多元性。正確的閱讀方向就是對個性化的追求，讓閱讀從普適性走向個性化。

2.文本讀解理論

閱讀教學(xué)與讀解理論有著密切關(guān)系。讀解理論影響著閱讀教學(xué)，閱讀教學(xué)也在實踐與反映著讀解理論。在我國以往的閱讀教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位的是作者中心論，其以文學(xué)批評中的歷史主義-實證主義為理論基礎(chǔ)，以社會背景、作家生平、作品內(nèi)容與寫作特色分析為基本的教學(xué)模式。這種教學(xué)中，教師和學(xué)生的閱讀體驗受到漠視，他們的閱讀理解受到很大的限制，作者的創(chuàng)作意圖成為解讀作品的中心。讀者中心論，特別是接受美學(xué)、讀者反映批評等的發(fā)展，使得講解理論的中心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，因此也對閱讀教學(xué)中的閱讀理解與閱讀分析產(chǎn)生了影響。讀者與文本之間的關(guān)系被重新認(rèn)識，讀者作為閱讀主體的地位得到凸顯與張揚。

（三）教學(xué)的有效性

1.有效激發(fā)學(xué)生的成就動機

美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要動機是成就動機。課堂成就動機主要由三方面的驅(qū)動力組成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)動力、自我提高內(nèi)驅(qū)動力和附屬內(nèi)驅(qū)動力。

認(rèn)知驅(qū)動力，非先天具備，而是有賴于后天的學(xué)習(xí)。學(xué)生通過名著閱讀、資料的搜索查閱分析和整理、小組的討論、小論文的寫作以及課堂的成果展示發(fā)言等，獲得了文本內(nèi)蘊的文化價值觀思維，獲得了處理資料的能力、文字及口頭的表達(dá)能力提升等等，這種認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)動力通過一部又一部的名著閱讀、對話、分享和爭鳴，不斷地得到激發(fā)，使學(xué)生樂于閱讀、積極閱讀、主動閱讀。

自我提升內(nèi)驅(qū)動力是指個體因自己能勝任工作而贏得相應(yīng)地位的需要。學(xué)生在小組討論和交流中獲得了小組同學(xué)的認(rèn)可，在交流與爭鳴中獲得了師生的認(rèn)可。研究表明，當(dāng)學(xué)生具有高度附屬感，在獲得肯定后，會以更積極的態(tài)度面對學(xué)習(xí)。

筆者任教的班級學(xué)生通過一年的系統(tǒng)閱讀，普遍表現(xiàn)出對名著的閱讀興趣，主動拓展新的閱讀篇目。

2.有效檢驗并提升了閱讀能力和審美能力

國外相關(guān)閱讀測評框架：國際學(xué)生評價項目（PISA）、國際閱讀能力進(jìn)展研究（PIRLS）、美國國家教育進(jìn)展評價（NAEP）是較有影響的三大學(xué)業(yè)能力閱讀評價體系。借鑒于這些測評框架，教育部從本世紀(jì)初開始在全國實施學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測項目，在語文學(xué)業(yè)質(zhì)量的評價研究中，逐步建立了以下閱讀評價框架：

事實上，無論是PIRLS還是教育部建立的閱讀評價框架都指向了提取信息、整體感知、解釋整合以及評價四個能力，在課堂教讀課上，教師已經(jīng)交給了學(xué)生關(guān)于圈點勾畫、瀏覽提要、概括提煉、多維思辨、并根據(jù)作者的寫作意圖理解和把握作者遣詞造句、布局謀篇的原由等能力和方法;筆者的體驗型課外名著閱讀是賦予學(xué)生將學(xué)到的方法運用到課外閱讀的實踐中，親自去體驗這些方法。詹丹在《語文教學(xué)的批評和反批評》中提出“給方法以具體”，杜威也明確指出“所謂方法，不外乎是對教學(xué)內(nèi)容的特殊處理，離開了教學(xué)內(nèi)容，就無所謂方法的存在”。閱讀經(jīng)典的過程就是心靈旅行的過程，師生之間、生生之間思維的對話、碰撞、質(zhì)疑激發(fā)和加深了學(xué)生情感的感知和審美的評判，學(xué)生的審美創(chuàng)造力在小論文中得到了提升。這每一個環(huán)節(jié)都有效提升了學(xué)生的審美意識、審美情趣、審美感知和審美創(chuàng)造能力。

3.有效避免了淺閱讀

經(jīng)典文本是人類文化的瑰寶，但歷史文化的阻隔、學(xué)生閱讀習(xí)慣、教師指導(dǎo)和監(jiān)管的缺席以及學(xué)生繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，致使經(jīng)典閱讀容易淺嘗輒止，出現(xiàn)淺閱讀，主要表現(xiàn)為學(xué)生脫離文本背景、脫離文本本身，根據(jù)自身經(jīng)驗或現(xiàn)時代的情況，想當(dāng)然地理解文本。 “從感悟到爭鳴”的閱讀模式，教師主問題的提出和信息資源的提供，師生、生生對話的思維碰撞，小論文的寫作，ppt的講解和課堂質(zhì)疑答疑，都能幫助和促進(jìn)學(xué)生深入理解文本，防止淺閱讀的出現(xiàn)。

4.促進(jìn)師生共同成長

（1）促進(jìn)了學(xué)生主體的個人認(rèn)知建構(gòu)。在與教師同學(xué)的互動中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)自己與他人的差異，這種認(rèn)知矛盾成為了學(xué)生進(jìn)一步深入閱讀對話的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生在對話互動中，大多是一邊聽同伴發(fā)言，一邊反思自己的理解。學(xué)生接受了教師和同學(xué)的多視角觀點，這就是認(rèn)知領(lǐng)域的擴張，甚至可能產(chǎn)生一個與自己原有的認(rèn)知完全不同的理解，這就是認(rèn)知領(lǐng)域的創(chuàng)新。同時，也促進(jìn)了學(xué)生個體認(rèn)知的社會化?！罢J(rèn)知的形成不是個體頭腦的封閉系統(tǒng)中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動的經(jīng)驗和過程中才有可能產(chǎn)生?！边@正是社會建構(gòu)主義理論在當(dāng)前基礎(chǔ)教育過程與教學(xué)改革中的實施。

（2）促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的成長。教師對學(xué)生的閱讀活動必須提供腳手架，無論是給學(xué)生提供文本、知識，設(shè)置情境，還是布置任務(wù)，都需要教師對文本的深入理解。教師是學(xué)生集體思維過程的組織者，在這個過程中，既要求教師諳熟文本的內(nèi)容、內(nèi)在規(guī)律及其與外部生活世界的有機聯(lián)系，又要求教師對學(xué)生的指導(dǎo)的有效和及時，這種指導(dǎo)或者以文字的形式編寫成教學(xué)方案，或者以口頭的形式表現(xiàn)為教學(xué)現(xiàn)場的言說，這些靜態(tài)和動態(tài)的教學(xué)文本的完成都鍛煉著教師的課堂組織能力和文本解讀能力。

整本書閱讀和研討是一個有效提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要任務(wù)群，系列的構(gòu)建在該任務(wù)群的落實中是一個非常值得我們廣大教師研討的一個課題，期望吾輩共同上下求索！

【參考文獻(xiàn)】

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