基于農(nóng)村留守兒童心理特征的校園室內(nèi)交往空間設(shè)計(jì)研究

鄭琰歆

摘要：據(jù)統(tǒng)計(jì)于2018年8月底，我國(guó)農(nóng)村留守兒童人數(shù)比例下降22.7%，但還有697萬人，仍需加強(qiáng)教育和關(guān)愛。近幾年隨著“鄉(xiāng)建”的熱潮愈演愈烈，越來越多的人開始探宄農(nóng)村地區(qū)的環(huán)境設(shè)計(jì)研宄，對(duì)于農(nóng)村留守兒童校園空間環(huán)境的建設(shè)與發(fā)展的研究卻寥寥無幾，本文基于這樣的研究背景和發(fā)展趨勢(shì)，結(jié)合現(xiàn)有的相關(guān)研究成果，從農(nóng)村留守兒童心理視角出發(fā)探索適合農(nóng)村留守兒童健康成長(zhǎng)的校園室內(nèi)交往空間設(shè)計(jì)策略。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村留守兒童心理特征;校園室內(nèi)交往空間設(shè)計(jì)

兒童期是兒童成長(zhǎng)最關(guān)鍵、最脆弱的時(shí)期，作為個(gè)體，他們身心發(fā)展不成熟，沒有獨(dú)立生存的能力，也沒有判斷是非的意識(shí)，他們一般通過觀察模仿身邊人的行為進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)，而父母是他們最直接的模仿榜樣。但是農(nóng)村留守兒童的父母長(zhǎng)期在外工作不在身邊，大多數(shù)由祖父母或其他親戚監(jiān)護(hù)，農(nóng)村留守兒童的父母不能及時(shí)有效地進(jìn)行正確引導(dǎo)和教育孩子，以及培養(yǎng)他們樹立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。再加上他們?nèi)笔Ц改缸钪苯拥膼?，造成他們過早成熟，容易產(chǎn)生一些負(fù)面情緒和行為。這時(shí)的兒童除了受父母影響，也容易受周圍各個(gè)復(fù)雜環(huán)境的影響?，F(xiàn)有的農(nóng)村留守兒童校園空間環(huán)境大多數(shù)無法滿足他們的心理需求，長(zhǎng)期處于這樣環(huán)境下，容易造成留守兒童不善于表達(dá)自我，性格內(nèi)、敏感、自卑，負(fù)面情緒多，沒有安全感等心理問題，導(dǎo)致他們不喜與人交往，內(nèi)心封閉，人際交往能力較低。所以農(nóng)村留守兒童亟需一個(gè)適合他們健康成長(zhǎng)的校園交往空間。

本文將通過相關(guān)文獻(xiàn)資料，對(duì)農(nóng)村留守兒童校園交往空間進(jìn)行充分研究和分析，并結(jié)合農(nóng)村留守兒童的心理特征以及需求礎(chǔ)上，分析歸納出適合農(nóng)村留守兒童校園室內(nèi)交往空間的設(shè)計(jì)策略。

一、農(nóng)村留守兒童心理特征研究

經(jīng)過查閱與農(nóng)村留守兒童心理相關(guān)的研究文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)研究者們對(duì)于農(nóng)村留守兒童的心理健康問題的探討呈現(xiàn)出兩極分化的結(jié)果。大多數(shù)研究者認(rèn)為農(nóng)村留守兒童的心理存在著嚴(yán)重的問題，比如性格孤僻、不擅交際、負(fù)面情緒多等，情況不容樂觀。但也有部分研究者通過研究留守兒童與非留守兒童的比較，發(fā)現(xiàn)留守兒童與非留守兒童之間的心理健康狀況幾乎無差，但留守兒童的人際交往能力、自信心等方面明顯不及非留守兒童。通過以上結(jié)論得出，人際交往能力，自信心不足，性格封閉、自卑，情緒不穩(wěn)定這幾個(gè)心理特征是農(nóng)村留守兒童比較突出、急需解決的問題，筆者也將從這幾個(gè)方面重點(diǎn)分析農(nóng)村留守兒童的心理特征。

（一）心理較封閉，人際交往能力弱

由于留守兒童與父母長(zhǎng)時(shí)間異地分離，導(dǎo)致他們無法及時(shí)得到父母的關(guān)心和愛護(hù)，也無法感受完美的家庭氛圍。當(dāng)孩子們遇到困難和挫折時(shí)，父母無法第一時(shí)間了解他們的心理動(dòng)向，孩子們也不能及時(shí)向父母表達(dá)或求助。隨著時(shí)間的流逝，留守兒童慢慢封閉自己，不愿與他人吐露心聲或?qū)で髱椭?，性格也異常?nèi)向和敏感，與父母的關(guān)系也逐漸日遠(yuǎn)日疏。因此，留守兒童在學(xué)校里就會(huì)表現(xiàn)出不擅長(zhǎng)表達(dá)自己以及與他人交往，在缺失家庭溫暖的情況下，身邊又沒有其他同伴陪伴，他們的負(fù)面情緒得不到正常地宣泄，日積月累地增加會(huì)讓他們的心理問題更加嚴(yán)重。

（二）性格較自卑沉悶，自信心缺乏

在外工作的父母一般將孩子交給祖輩或者其他親戚監(jiān)護(hù)，大多數(shù)監(jiān)護(hù)人都會(huì)存在文化素質(zhì)低、年齡較大、家庭教育能力不足等問題，因此留守兒童與監(jiān)護(hù)人之間的溝通隔閡較大。他們一般與監(jiān)護(hù)人的交流僅停留在日常生活問題，內(nèi)心的情感交流少之又少，監(jiān)護(hù)人也不會(huì)主動(dòng)觀察、注意留守兒童的情感問題和思想狀態(tài)。缺少情感關(guān)懷的留守兒童會(huì)慢慢懷疑自己的能力，做事不自信，挫敗感強(qiáng)，情感脆弱，抗壓能力差。當(dāng)看到有父母相伴、疼愛的其他孩子時(shí)，他們的失落感和孤獨(dú)感會(huì)愈發(fā)強(qiáng)烈，隨之他們的性格也會(huì)變得更加自卑沉悶、膽怯懦弱。

（三）情緒較不穩(wěn)定，自控能力較差

兒童期的孩子自我認(rèn)知和指導(dǎo)能力非常的薄弱，他們需要父母正確地引導(dǎo)和教育，樹立積極的價(jià)值觀，健康成長(zhǎng)。對(duì)于早已離開父母的留守兒童來說，內(nèi)心豐富的情感得不到抒發(fā)，內(nèi)心的疑惑也無法排除，又缺少父母的管教，容易造成他們情緒不穩(wěn)定、敏感、執(zhí)拗，控制能力差，間接地導(dǎo)致人際交往能力弱，也容易造成行為偏差。

二、農(nóng)村留守兒童對(duì)校園室內(nèi)交往空間的需求

每個(gè)人在環(huán)境中產(chǎn)生的行為基于自身的生理、心理需求。美國(guó)社會(huì)學(xué)家馬斯羅（Maslow）提出“需求層級(jí)論”，他認(rèn)為人的需求基本上可分為下列六個(gè)層級(jí)：生理的需要，如：饑、渴寒、暖等;安全的需要，如：安全感、領(lǐng)域感、私密性等;相屬關(guān)系和愛的需要，如：情感、歸屬某小團(tuán)體、家庭親屬、好朋友等;尊重的需要，如：威信、自尊、受到人們的尊重等;自我實(shí)現(xiàn)的需要;學(xué)習(xí)與美學(xué)的需要。[1]在較低級(jí)的需求得到適當(dāng)滿足之后，較高層級(jí)的需求會(huì)相繼出現(xiàn)，其中自我實(shí)現(xiàn)需求是人的基本動(dòng)機(jī)。根據(jù)第二章農(nóng)村留守兒童心理特征分析以及馬斯羅（Maslow）的“需求層級(jí)論”，歸納出以下兩點(diǎn)關(guān)于農(nóng)村留守兒童對(duì)校園室內(nèi)交往空間的需求。

（一）安全私密的個(gè)人空間

“個(gè)人空間”即每個(gè)人心中的安全空間。部分留守兒童自尊心較強(qiáng)，不愿在他人面前表達(dá)自己的負(fù)面情緒，從而導(dǎo)致更多的心理問題。私密的個(gè)人空間幫助他們宣泄、控制自己的情緒，在保護(hù)自身隱私的前提下又能給予他們身心最大的安全保障。

（二）實(shí)現(xiàn)自我的社交空間

農(nóng)村留守兒童由于缺少家庭溫暖，在這過渡期，他們會(huì)逐漸把交往對(duì)象從家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)橥?，積極的同伴作用有利于農(nóng)村留守兒童緩解家庭溫暖缺失所帶來的痛苦和負(fù)面影響。營(yíng)造利于交流、交往的空間環(huán)境有助于農(nóng)村留守兒童提高自身社交能力，減少孤獨(dú)感;也有助于他們充分展示自我，增加他們的自信心以及歸屬感，使其積極適應(yīng)所在環(huán)境。

三、國(guó)內(nèi)農(nóng)村留守兒童校園室內(nèi)交往空間環(huán)境現(xiàn)狀

（一）空間規(guī)劃不明確，缺少交流空間

目前大多數(shù)的農(nóng)村留守兒童校園建筑是走廊鏈接班級(jí)教室的形式，這種傳統(tǒng)布局在初始規(guī)劃上忽視了室內(nèi)空間中教學(xué)區(qū)與活動(dòng)、交流區(qū)的銜接，間接的忽略了留守兒童人際交往的需求，校園建筑內(nèi)部中留守兒童休憩、社交的交流空間沒有獨(dú)立、明確的劃分，現(xiàn)有的活動(dòng)交流場(chǎng)所也僅局限于戶外公共空間，限制了留守兒童活動(dòng)、交流、減壓等需求。

（二）空間功能形式單一，使用率低

校園室內(nèi)的主要交往空間由廳空間、廊空間以及樓梯空間構(gòu)成。它們都具備交通疏散、休息活動(dòng)、交流學(xué)習(xí)等功能，但許多農(nóng)村留守兒童學(xué)校沒有重視交往功能，僅把它們當(dāng)作交通空間或宣傳陳列空間使用，以至于這些空間形式單一，功能簡(jiǎn)單，缺少交往功能。例如，面對(duì)課間短暫的休息時(shí)間，留守兒童一般選擇停留在走廊進(jìn)行休息、交流或者觀望。傳統(tǒng)窄小的走廊空間無法包容過多的留守兒童進(jìn)行停留活動(dòng)。伴隨著我國(guó)素質(zhì)教育的發(fā)展，許多學(xué)校越來越重視交往空間與教學(xué)空間的結(jié)合，賦予了交往空間更多的功能，提高交往空間的使用率和教育效率。因此，面對(duì)農(nóng)村留守兒童日益增長(zhǎng)的交往需求，交往空間的設(shè)計(jì)需要進(jìn)一步探索。

（三）空間設(shè)計(jì)缺乏個(gè)性，沒有創(chuàng)新點(diǎn)

農(nóng)村留守兒童校園建筑內(nèi)部空間一般是走廊加教室或者大廳加連廊的傳統(tǒng)布局，空間設(shè)計(jì)沒有亮點(diǎn)，缺少童趣，不能很好的激發(fā)留守兒童的交往欲?！耙蛔中汀钡淖呃瓤臻g以及空間中單調(diào)的色彩顯得乏味，沒有趣味性。走廊中除了設(shè)置公告欄和宣傳欄外，并沒有發(fā)現(xiàn)其他的設(shè)施。合適的設(shè)施在增加空間的人性化和舒適性的同時(shí)也會(huì)提高交往的欲望，設(shè)施的缺少會(huì)限制交往行為。因此，目前農(nóng)村留守兒童校園建筑內(nèi)部交往空間的布局、界面、顏色以及設(shè)施等亟需改變。

四、農(nóng)村留守兒童校園室內(nèi)交往空間設(shè)計(jì)策略探析

從人際交往的層面上看，交往是人與人之間通過一定方式進(jìn)行接觸，相互傳遞信息、溝通思想、交流情感，從而在心理上和行為上發(fā)生相互影響的過程。交往在人類活動(dòng)中占有重要地位。[2]積極的人際交往行為有利于農(nóng)村留守兒童情感交流、思想溝通，豐富他們的精神生活。校園中的交往行為分為課堂中師生之間的教學(xué)互動(dòng)以及課余時(shí)間學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間發(fā)生的自發(fā)性人際交往行為。課余時(shí)間發(fā)生的自發(fā)性人際交往行為不受空間的限制，任何適合交往的空間都可以發(fā)生這種行為。本章將根據(jù)農(nóng)村留守兒童的心理特征、需求以及農(nóng)村留守兒童校園室內(nèi)交往空間的現(xiàn)狀，提出適合農(nóng)村留守兒童身心健康成長(zhǎng)的校園室內(nèi)交往空間的設(shè)計(jì)策略。

（一）功能區(qū)域的合理規(guī)劃

大多數(shù)留守兒童希望通過朋友的陪伴減少對(duì)父母的思念，因此比較渴望交往，需要開放靈動(dòng)的公共空間;也有部分留守兒童內(nèi)心比較封閉，不愿被打擾，需要比較隱秘的私人空間;另外還有部分留守兒童處于前兩者之間觀望的狀態(tài)，則需要半開放半私密的過渡空間。從留守兒童的心理需求分析中我們可以將校園室內(nèi)交往空間劃分為公共空間、過渡空間以及私密空間，三個(gè)空間相互獨(dú)立又相互貫通。此外還可以從動(dòng)靜兩個(gè)層面將交往空間劃分為動(dòng)區(qū)、靜區(qū)以及前兩者的交叉區(qū)，并且根據(jù)功能的主要、次要關(guān)系合理布局。交往空間中公共與私密以及動(dòng)與靜的相統(tǒng)一，使整個(gè)空間各得其所，更富有韻律。

（二）空間尺度的合理把控

空間尺度是人體尺度的擴(kuò)展與延伸，無論是總體尺度還是細(xì)部尺度都與人的尺度密切相關(guān)。[11]只有結(jié)合農(nóng)村留守兒童的生理特征以及心理需求，才能把控交往空間的合理尺度。根據(jù)農(nóng)村留守兒童的交往需求我們劃分出公共空間、過渡空間以及私密空間。公共空間的使用對(duì)象是多人或者團(tuán)隊(duì)，包容性極強(qiáng)，需要大尺度的開放空間;私密空間的使用對(duì)象是單人或幾個(gè)人，空間要有一定的私密性，需要小尺度的圍合空間;過渡空間的尺度則在前兩者之間，不局限于明確的尺度要求和分界線。大空間給人帶來更強(qiáng)的開放性以及靈活性，小空間則給人帶來較大的安全感，不同的尺度給人帶來不一樣的心理感受。

（三）感官元素的合理設(shè)計(jì)

視覺與觸覺的刺激在人類的所有感官刺激中所占比例為80%～90%。建筑空間的視觸覺元素包含了色彩（色相、純度、明度）、材質(zhì)（肌理）、造型（形狀、大?。?、光影等?？臻g對(duì)人類視觸覺所產(chǎn)生的刺激因素中，首先引起視覺反應(yīng)的是色彩，其次是形狀和質(zhì)感。兒童心理發(fā)展過程中需要大量的視覺、觸覺、聽覺、嗅覺等多樣的刺激，其中在 3～14、15歲的兒童發(fā)育發(fā)展過程中，以視覺和觸覺的刺激作用最為顯著。[12] 在農(nóng)村留守兒童校園室內(nèi)交往空間中加入適當(dāng)?shù)囊曈X和觸覺元素有利于留守兒童的身心健康成長(zhǎng)。

不同的年齡階段對(duì)色彩的選擇也會(huì)發(fā)生改變。小學(xué)階段的兒童普遍較喜歡鮮艷的顏色，比如紅色和綠色，但長(zhǎng)期處于大面積顏色純、明度較高，對(duì)比強(qiáng)烈的空間里容易產(chǎn)生視覺疲勞甚至紊亂心智，不利于兒童的發(fā)展，因此我們要合理搭配空間中的顏色。農(nóng)村留守兒童長(zhǎng)期缺失家庭溫暖以及安全感，在校園室內(nèi)交往空間中應(yīng)運(yùn)用舒適、溫馨的顏色搭配，舒緩他們的不安心理，比如鮮亮明快的紅色、橙色、黃色等，可以小面積的點(diǎn)綴在墻面、家具、門窗等。

在兒童的整個(gè)發(fā)展發(fā)育過程中，觸覺在很大程度上幫助兒童形成了對(duì)空間環(huán)境的理解。[12]不同的材質(zhì)帶來不同的觸覺感受，通過對(duì)材質(zhì)的接觸激發(fā)留守兒童的好奇心，給他們帶來奇幻的想象，調(diào)節(jié)他們的心理感受，拉近他們與空間、同伴之間的距離。

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基金項(xiàng)目：

浙江省教育廳科學(xué)研究基金項(xiàng)目《基于農(nóng)村留守兒童心理視角的校園空間環(huán)境設(shè)計(jì)研究》;項(xiàng)目編號(hào)：Y201943041。