祈通宜用:杜威實用主義教育思想與應用型本科人才培養(yǎng)

劉 一 夫

(1.河南師范大學 教育學部,河南 新鄉(xiāng) 453007;2.南陽師范學院 馬克思主義學院,河南 南陽 473061)

實用主義教育思想是19世紀末20世紀初在美國興起的教育思潮,以杜威(John.Dewey)為代表人物,是現(xiàn)代西方資本主義教育思想的重要流派,它以實用主義作為哲學基礎,以實驗教學作為主要創(chuàng)新,主張“教育即生活”“兒童為中心”“學校即社會”“從做中學”等[1]。自1919年杜威訪華講學為降,實用主義教育思想在中國廣泛傳播,對近現(xiàn)代教育產(chǎn)生重要影響,并成為我國教育哲學、教育理論和教育實踐的持久資源。

梳理本土化移植歷史嬗變,實用主義教育思想始終貫穿于中國職業(yè)教育發(fā)展,對實踐應用型人才培養(yǎng)產(chǎn)生過直接作用,相關研究也常以此為切入口。引進初期,黃炎培作出了“蓋職業(yè)教育尤是實用教育也”的論斷,強調(diào)“注重實際,突出效果”的實用教育要與虛名教育針鋒相對,并以合作創(chuàng)辦中華職業(yè)教育社為起點,開創(chuàng)了近代職業(yè)教育科學化、系統(tǒng)化之先河[2]。蓬勃時期,實用主義掀起20世紀20年代第一次職業(yè)教育發(fā)展高潮,全國各類甲、乙種實業(yè)學校、職業(yè)傳習所及講習所、設有職業(yè)科的中學等職業(yè)教育機構(gòu)共計1500余所[3],形成了職業(yè)教育轟動的社會效應。中華人民共和國成立之后,伴隨著社會主義改造火熱推進,在“以俄為師”教育改革指導下,理論界對資本主義的實用主義教育觀大加批判,這種“輕視基本理論學習”的狹隘思想開始歸于沉寂[4]。改革開放以來,教育界思想隨之解放,培養(yǎng)“實用人才、高等技術應用性專門人才”目標再度明確[5],實用主義教育思想回歸研究視野,其進步價值和對我國教育理論與實踐的積極作用得到重新認可[6]。進入新時代,國家在深化職業(yè)教育的同時,積極倡導各地方本科高校立足服務經(jīng)濟社會發(fā)展,由學術型向應用型轉(zhuǎn)變,走出一條特色鮮明的高質(zhì)量發(fā)展道路。2015年,教育部等多部委聯(lián)合發(fā)布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》,要求各相關高校面向市場供給側(cè)需求,培養(yǎng)應用型、復合型、創(chuàng)新型人才。《面向教育現(xiàn)代化2035》進一步提出加大應用型、復合型、技術技能型人才培養(yǎng)比重。在此背景下,實用主義教育思想與應用型人才培養(yǎng)相結(jié)合開始得到學者們的關注,課程改革、教育技術實驗、應用型大學建設等問題成為新的研究重點[7],雖總體成果不多,卻拓展了該領域理論研究與實踐探索的視野。

基于祈通中西、擇決宜用基本原則,以杜威實用主義教育思想的核心理念為理論支撐,以應用型本科人才培養(yǎng)活動實踐為研究路徑,系統(tǒng)論析“教育即生活”“兒童為中心”“學校即社會”“從做中學”等核心理念對應用型本科人才培養(yǎng)的指導作用。結(jié)論如下:杜威實用主義教育思想宜用于當前應用型本科人才培養(yǎng),“教育即生活”定性于成長,指向應用型本科人才“時代人”的培養(yǎng)維度;“兒童為中心”定格在學校,指向應用型本科人才“主體人”的培養(yǎng)維度;“學校即社會”定型于實踐,指向應用型本科人才“社會人”的培養(yǎng)維度;“從做中學”定位于工作,指向應用型本科人才“職業(yè)人”的培養(yǎng)維度?！皶r代人”+“主體人”+“社會人”+“職業(yè)人”四位一體耦合培養(yǎng),可造就新時代高素質(zhì)一流應用型本科人才。

一、“教育即生活”:明確應用型本科人才培養(yǎng)成長方位

“教育即生活”是實用主義教育思想的總綱。胡適、陶行知、梁漱溟曾對“教育即生活”作出三種不同的詮釋,分別為“教育即實驗”“生活即教育”“教育即生命”,三位學者雖然觀點和視角不盡相同,但是擁有一個共同的方向,即對杜威教育思想進行中國化的詮釋[8]?？v觀“廣義的社會生活”“實驗”或“生命”三種解釋,乃至后世學者提出的諸如“回歸世界的生活”“學校以外的社會生活”“個人主義的現(xiàn)代生活”等睿智解讀[9],如果重回實用主義教育對“生活”一詞最樸素的理解,生活就是人的成長,教育應當伴隨人的成長并起到積極的促進作用。

以生活來闡釋教育的實用主義理論取向?qū)眯捅究迫瞬排囵B(yǎng)有可取的借鑒意義。教育不是促進成長的工具,而是“本體論的契合關系”,是個體生命自我完善與發(fā)展的過程[10]。應用型本科人才的本質(zhì)是人,人的培養(yǎng)也就是人的成長與自我完善的過程。杜威認為教育不是服務未來生活,不是為將來準備,而是讓學生在當下生活中獲得知識,實現(xiàn)成長。成長方位遵循著“起點—過程—結(jié)果” 的自然邏輯,推演至應用型本科人才培養(yǎng),其教育理念可以概括為:以成長為邏輯起點,以學習為生存過程,以成熟為最終目標,讓青年學生努力成長為堪當民族復興重任的“時代新人”。

首先,褪去“優(yōu)績主義”迷思,以成長作為人才培養(yǎng)邏輯起點。改革開放40余年來中國高等教育,無論是數(shù)字表征還是內(nèi)涵要素都已經(jīng)完全褪去精英化的標簽,完成了從精英化到普及化的飛躍。但“優(yōu)績主義”的迷思還一定程度上存在于思想領域,上大學依然被視為攀登到更高社會經(jīng)濟地位的階梯[11]。一些人對于“聰慧”“才能”“成功”的推崇執(zhí)迷依舊,對培養(yǎng)“天之驕子”的質(zhì)量訴求強烈。但是,如果再次回歸到“讓人成為人”的教育本質(zhì),就會對實用主義教育的“生活說”“成長說”進步價值有更加肯定的認識。

應用型本科人才培養(yǎng)有質(zhì)與量的矛盾和供與需的沖突。2022年應用型本科高校畢業(yè)生350萬人,占全國高校畢業(yè)生人數(shù)三成以上[12]。龐大的基數(shù)和持續(xù)的增量對于培養(yǎng)高校和就業(yè)市場都是巨大的壓力。現(xiàn)實背景下,高校所培養(yǎng)出來的學生首先應該是健康完整的人,其次才是人才。不能在“人”和“人才”之間畫等號,更不能過度強調(diào)人才而忽略人本身。應用型人才培養(yǎng)的目標定位不應再追求培養(yǎng)全才、精才,而應當培養(yǎng)實現(xiàn)個人價值的普才或適應崗位需求的專才,讓高等教育回歸生活育人本心,既是現(xiàn)實命題,也是必然趨勢。

其次,適應時代發(fā)展變化,在學習中找尋生活的過程性意義。學習的過程就是自然生長的過程,人在學習中逐漸掌握了生存的技能與本領,培養(yǎng)并發(fā)展了順應自然和改造自然的能力。學會學習應該是人實現(xiàn)發(fā)展的基礎,也是人類的終身行為。但在應試教育環(huán)境下,學習對于生存的本質(zhì)內(nèi)涵逐漸被淡化,實利性和工具性卻備受重視。學習被定義為重復地做題,熟練地應對考試,至于知識和技能對于學生“有沒有用”“能不能用”“會不會用”則無關緊要,過程性意義更無從談起。

應用型本科人才是熟練掌握社會生產(chǎn)或社會活動的基礎知識和基本技能,并將其應用于所從事的專業(yè)社會實踐的一種專門人才類型[13]。學習能力是與知識和技能聯(lián)系最緊密的一種能力,也是未來學生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一。當前學生學習能力培養(yǎng),最大的問題是功利性太強,成果導向過重,盲目地以就業(yè)為標尺判斷一門課程的有用性和無用性。正如杜威在論述教育的過程性價值時提到的,“既然教育并不是謀生的手段,而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的,它所能提出的唯一最終價值正是生活的過程本身”[14]258。離開了過程,盲目強調(diào)教育結(jié)果是“無源之水,無本之木”,對于以時間換經(jīng)驗、以熟練換技能的應用型人才尤為如此。

再次,釋放潛力與優(yōu)勢,在未成熟與成熟之間尋找統(tǒng)一。傳統(tǒng)教育觀認為成長的結(jié)果應該是成熟,但實用主義教育思想對未成熟的概念卻更加重視,認為其代表了“可塑性”和“依賴性”,指向于學生可能擁有的潛能和優(yōu)勢。杜威認為,未成熟與成熟是同一過程的兩個方面,未成熟是成長的條件,蘊含著發(fā)展的勢頭,而成熟是個體生長的一種表現(xiàn),并不是某種停滯不前的狀態(tài);成熟與未成熟是統(tǒng)一的[15]。因此,教育不是一味追求填補未成熟的欠缺,而是發(fā)現(xiàn)未成熟的價值,在成長中將可塑性發(fā)展成為巨大的潛力。

應用型本科人才培養(yǎng)同樣需要關注學生的增值潛能,指導學生在未成熟與成熟的統(tǒng)一過程中完善自我,走向社會,適應時代。雅思貝爾斯提出,教育目的本質(zhì)上“是扶持引導發(fā)覺他身上的潛能和力量發(fā)展優(yōu)勢潛能比”[16]。學校教育傳授的知識和技能是有限的,但如果本科四年可以讓學生找到自己可塑的方向,其現(xiàn)實意義遠大于學校教育本身。很多定位于應用型人才培養(yǎng)的本科高校實施了學生潛能激活的有益嘗試,如湖北文華學院推行“潛能導師”制度,導師通過讓學生選擇自己最擅長的能力來發(fā)掘其自身優(yōu)勢,引導他們選擇自己最感興趣的事,并鼓勵他們通過刻苦堅持來取得成功。還要求學生選擇優(yōu)勢潛能時應著眼未來,在社會需求的基礎上形成自己的愿望[17],強調(diào)技能學識與應用需求的時代邏輯共振,培養(yǎng)可堪未來發(fā)展重任的“時代新人”。

二、“兒童為中心”:重視應用型本科人才培養(yǎng)主體地位

“兒童為中心”在實用主義教育思想中占有極其重要的地位?！秾W校與社會》中有一段經(jīng)典的表述:“這是一種變革,一場革命,一場和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命。在這種情況下,兒童變成了太陽,教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉(zhuǎn),兒童是中心,教育的各種措施圍繞著他們而組織起來?！盵18]41實用主義教育批評了赫爾巴特的“教師中心論”的刻板傳統(tǒng),又被馬克思主義學者批判為“試圖掩蓋‘孩子到學校去被灌輸壓迫和剝削他們的那個階級底思想’事實”[19]。但不可否認的是,“兒童為中心”的教育理念對兒童在教育中主體地位的提升起到巨大的推動作用,也奠定了20世紀以來以學生為中心教育理念改革發(fā)展的基石。

應用型本科人才培養(yǎng)以學生為中心已經(jīng)成為教育共識。從法理基礎上看,《中華人民共和國高等教育法》第五十三條明確規(guī)定了“高等學校學生的合法權(quán)益,受法律保護”。從政策支持上看,《引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》明確提出:“擴大學生的學習自主權(quán),實施以學生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式教學,逐步擴大學生自主選擇專業(yè)和課程的權(quán)利?！睆慕逃龑嵺`中看,“學生主體”“學生為本”“學生中心”等相關表述在應用型本科高校人才培養(yǎng)方案中均有明確體現(xiàn),課程設置、教材選用、教學管理、實習實訓、后勤保障等也都緊緊圍繞以學生為中心展開。實用主義教育思想以學生為中心的論點雖然有歷史限定、文化背景和社會差異的中西隔閡,但其指導意義下的改革趨向已經(jīng)貫穿于我國高校招錄、教學實踐和就業(yè)指導的全過程。

首先,在入口環(huán)節(jié),學生中心的主體地位體現(xiàn)在招錄改革的價值轉(zhuǎn)向方面。近年來,美國高校招生制度改革引發(fā)全球普遍關注。2018年美國頂級私立高中組成的MTC聯(lián)盟提出用素養(yǎng)成績單(Mastery Transcript)代替?zhèn)鹘y(tǒng)成績單,以作為美國大學錄取的主要依據(jù),得到了以哈佛、耶魯為代表的美國常春藤名校的支持。這張成績單只是連續(xù)性記錄、評估學生的8項能力,包括心智習慣、領導力與團隊合作能力、全球視野、口頭和書面表達等復雜溝通能力、適應性與探索能力、信息技術與數(shù)理能力、誠信與道德決策能力、分析與創(chuàng)造力,不打分數(shù),不做評級。招錄模式的改革,充分體現(xiàn)了對學生成長主體價值的肯定,以學生視角設計錄取標準,既強調(diào)過程積累,也做到全面考察,兼顧了主體責任與公平公正。

國內(nèi)高考改革也明確了“有利于學生成長成才”的基本邏輯。高校招生的決定性因素經(jīng)歷了“政治標準”“分數(shù)至上”到“多元指標”的變革,開展從“國家本位”向“人本主義”轉(zhuǎn)向[20]。各地招生制度改革都在積極探索“兩依據(jù)、一參考”的新模式,即以高考成績和高中學業(yè)成績作為依據(jù),以學生綜合素質(zhì)評價作為重要參考。其中綜合素養(yǎng)評價強調(diào)過程性和原始性,還原學生的主體本真,內(nèi)容涵蓋思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術素養(yǎng)、勞動與社會實踐等。目前全國29個高考綜合改革省份均建成了省級綜合素質(zhì)評價平臺,將德智體美勞五育要求全面納入綜合素質(zhì)評價,并將評價檔案作為高校招生錄取的重要參考。學生成長的中心地位在高等教育入口環(huán)節(jié)已被充分肯定,學生的應用技能和實踐能力在入校之前已被充分考察。

其次,在培養(yǎng)環(huán)節(jié),學生中心的主體地位體現(xiàn)在個性化培養(yǎng)模式的建構(gòu)與實施方面。個性化培養(yǎng)可以更加充分地調(diào)動學校的教育資源,發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢,彰顯學科特色,最大限度滿足學生的全面發(fā)展和自由發(fā)展,讓人才培養(yǎng)的供給側(cè)改革精準對接社會需求。一些高校借鑒國外經(jīng)驗,探索構(gòu)建學生個性化的培養(yǎng)制度,通過讓學生自主選擇專業(yè)、自由選擇課程、自我管理學習、多維學業(yè)評價等培養(yǎng)創(chuàng)新,充分發(fā)展學生的個性特長。

一是增加學生的專業(yè)選擇權(quán)。在前期培養(yǎng)中設置學科大類,實施按類招生,1～2年的集中培養(yǎng)后,在充分尊重學生個人意愿基礎上進行專業(yè)分流。如南京曉莊學院實施的“分類招生與分流培養(yǎng)”的模式,入校時按類培養(yǎng),一個學期之后根據(jù)成績?yōu)閷W生提供選擇專業(yè)的機會,實現(xiàn)了大學專業(yè)選擇的“私人定制”。二是增加課程選擇的自由權(quán)。在修滿規(guī)定學分的條件下,鼓勵學生根據(jù)個人興趣和特長技能自由選擇課程,加強文理滲透、學科交叉,全面深化應用與學術、通識與專業(yè)、理論與實踐的融通。三是多維學業(yè)考核的主動權(quán)。緊扣“應用型”主題,改革目標不明、學用脫節(jié)、形式單一、內(nèi)容僵化、反饋滯后的考核評價方式,探索分層、分類、分階段的個性化評價體系,強化過程評價、增值評價、實踐評價,“用不同的尺子量不同的人”,充分尊重學生主體性的同時,有效發(fā)揮考核的導向作用。

最后,在出口環(huán)節(jié),學生中心的主體地位體現(xiàn)在破解畢業(yè)生就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾方面。高質(zhì)量就業(yè)是應用型本科人才培養(yǎng)的落腳點,但囿于復雜外部環(huán)境、經(jīng)濟下行壓力、總量供需失衡、人才培養(yǎng)與市場脫節(jié)等多重問題,導致近年來畢業(yè)生就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾突出,應用型人才找不到適配的崗位,應用型崗位招不到適切的人才。從實用主義“兒童為中心”理論出發(fā),應用型本科高校人才培養(yǎng)的現(xiàn)實要求,就是積極為學生提供有效的就業(yè)指導,提升就業(yè)核心競爭力。

科學有效的師生交互是分類指導、精準施策、逐個提升。前期充分掌握學生的就業(yè)意愿,梳理并分類學生的職業(yè)愿景和人生規(guī)劃,結(jié)合學業(yè)表現(xiàn)、個性特點、能力潛質(zhì)等對學生進行人才資質(zhì)歸類,分別定位于管理型、技能型、技術型、創(chuàng)新型、綜合型等,為求職擇業(yè)明確適配方向。中期精準提升核心能力素養(yǎng),錨定理想職業(yè)和心儀崗位,做好職業(yè)素養(yǎng)的軟硬件分析,有的放矢地查漏補缺。后期全程參與求職實踐,為學生提供政策幫扶、補貼幫扶、信息幫扶、對接幫扶等。綜合前、中期個性化培養(yǎng)積累,為學生制定“一生一策”的動態(tài)指導,提供“供給側(cè)”人才投放,增強應用型本科人才“主體人”的教育關照。

三、“學校即社會”:回歸應用型本科人才培養(yǎng)實踐本位

“學校即社會”是實用主義教育思想對學校功能的開創(chuàng)性主張,是“教育即生活”“兒童為中心”“教育即經(jīng)驗的不斷改造”等理念如何付諸實踐的具體答案。它突破了舊的學院式教育理念,即認為教育是教師自上而下傳授知識、訓練心智從而影響到未成年人的過程[21]。強調(diào)學校應該是社會生活的一種縮微和雛形的狀態(tài),這種教育環(huán)境的建構(gòu),“一方面能夠使兒童逐漸地熟悉更大群體的運行結(jié)構(gòu)、材料和模式;另一方面,它能夠使兒童個體通過這些行為標準進行自我表達,擁有自我控制的能力”[22]。這一理念指向當時美國教育與社會相脫節(jié),不能適應經(jīng)濟飛速發(fā)展等問題,對當前教育實踐仍有現(xiàn)實啟示。

開放辦學、情景模擬、學用結(jié)合等都體現(xiàn)出實用主義教育鮮明的實踐導向。應用型本科人才培養(yǎng)著眼于工程技術,立足于建設和應用,最終的人才定型必須回歸實踐本位。因此,借鑒“學校即社會”的正向價值,高校要在辦學機制上堅持開放合作,發(fā)揮產(chǎn)教融合協(xié)同育人功能,不斷拓展實踐平臺;在校內(nèi)實踐中,要建設好校內(nèi)模式實訓基地,探索虛擬仿真技術推廣普及,持續(xù)優(yōu)化實踐環(huán)境;在教育教學中,要區(qū)別技能型和學術型的培養(yǎng),突出實踐內(nèi)容的“新”,道德教育的“浸”,創(chuàng)新意識的“培”,核心技能的“練”,高效利用實踐環(huán)節(jié)。實現(xiàn)實踐教學與就業(yè)崗位的融通,使學生順利完成“學校人”向“社會人”的身份轉(zhuǎn)向。

首先,秉持開放辦學原則。作為社會環(huán)境適應論,資源依賴理論強調(diào)組織的生存與發(fā)展必須依靠環(huán)境[23]。高校自身資源有限,在辦學空間、資金設備、人力資源等方面都有很強的資源依賴。同時,由于體制機制的限制,并不是所有的社會資源可以任意自由地進入高等教育場域。高校為了完成好人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等基本職能,就需要以更加開放和主動的姿態(tài)增加大學運行體系的社會屬性,積極尋找并接收社會力量的正向反饋,具體到應用型本科人才培養(yǎng),需要通過加強校企合作、校地合作、校際合作、國際合作拓展實踐資源平臺。然而在現(xiàn)實中,開放之觀念似乎已經(jīng)成為共識,但開放之實踐卻問題重重。學校與政府合作深度不夠,學科建設和專業(yè)設置沒有精準對接區(qū)域經(jīng)濟和特色產(chǎn)業(yè),人才培養(yǎng)不適切,本地本省對口就業(yè)率低。校地合作項目多而散,缺少中長期合作戰(zhàn)略規(guī)劃。學校與企業(yè)之間合作內(nèi)容空洞,實效性不強,一些實習實訓基地掛牌之后“名存實亡”,沒有任何實質(zhì)性合作。學生去企業(yè)頂崗實踐難有落實,關鍵業(yè)務、核心技術無法接觸,所學無所用或有用無處學。企業(yè)人員參與教學熱情不足,高校教師“雙師型”比例不高?？萍汲晒D(zhuǎn)化為經(jīng)濟效益投入多、周期長、見效慢,應用型技能技術進課堂、進教材“門檻高”“時差長”,跟不上市場變化等。實用主義教育思想的“共同體”理念或許可以為這種困境的破解提供一種思路。杜威認為學校是體現(xiàn)社會生活的微型共同體,學校需要以共同利益為指向,在社會和個體兩個層面平衡和協(xié)調(diào)各種共同體之間的利益,最大限度地增加認同[24]。學校、社會、政府之間合作的低效,在于價值目標不統(tǒng)一,利益聯(lián)結(jié)不緊密,合作動力、向心力沒有充分激發(fā)。要解決這一問題,就要深度構(gòu)建利益共同體,讓高校的人才、企業(yè)的平臺和政府搭建的舞臺深度“聯(lián)姻”,共同推動應用型本科人才培養(yǎng)和使用。

其次,優(yōu)化校內(nèi)實踐環(huán)境。利用校內(nèi)資源開展實習實踐主動性更強,可控性更高,效果反饋也更及時。正如杜威在芝加哥大學附屬實驗學校施行的著名教學實踐,讓兒童在學校模擬的社會環(huán)境中進行剪裁、烹飪、勞動等活動。“我們已經(jīng)說過,有意識的教育就是一種特別選擇的環(huán)境,這種選擇所根據(jù)的材料和方法都特別能朝著令人滿意的方向來促進生長。”[14]45應用型本科人才培養(yǎng)校內(nèi)實踐,也可以建構(gòu)一種“特別選擇”的社會環(huán)境,通過前瞻性學習提升心智、熟悉操作、適應崗位。當前,虛擬仿真技術可視為實用主義環(huán)境模擬理念的現(xiàn)代化表達。教學實踐中,虛擬仿真技術不受時間和空間的限制,沉浸度高、操作性強、體驗感好,可以安全試錯,反復訓練,可以讓學生在超真實環(huán)境中就崗就位,學即可用,對應用型人才提升核心崗位技能尤顯實用。2013年起,教育部開始推動全國虛擬仿真實驗教學資源建設,2020年認定了5118門課程為首批國家級一流本科課程,2022年又立項“虛擬仿真技術在職業(yè)教育教學中的創(chuàng)新應用”專項課題342個,更顯示出對應用型、技能型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的傾斜。

再次,學用結(jié)合、學以致用?！皩W校即社會”著力解決的問題,就是教育與社會脫離,教育與學生脫離,教育與實踐脫離。不可否認,百年后回望實用主義的教育理念,在今天依然具有極強的現(xiàn)實意義,因為,理論與實踐脫節(jié)的問題依然存在,教育與社會也并非常常緊密耦合。然而面對批判者的詰問——雛形的社會像“鳥籠”一樣虛假與簡陋,學校內(nèi)的實踐是一個個孤立的個人“應付環(huán)境”的活動,它抹殺了學校與社會的區(qū)別,并使“學校社會化”和導致“學校衰亡論”等等[25]。我們必須承認,努力推進教育與社會、生活的密切結(jié)合,這無疑是一種觀念上的巨大進步。客觀地講,如果沒有實用主義教育思想的革新,通過學校溝通“廟堂”與“市井”,那么,經(jīng)濟建設和社會發(fā)展中必然會出現(xiàn)“臨川將濟,而舟楫不存焉”的人才困境。

在結(jié)合理念上,把實用作為主要目的。與學術本科和技術本科的主要區(qū)別在于,應用型本科人才培養(yǎng)的出發(fā)點在實際的應用,既強調(diào)專業(yè)的理論又要求專業(yè)的技術,同時必須緊跟行業(yè)的新趨勢、新發(fā)展,需要走出校園就能擁有從事相關行業(yè)產(chǎn)業(yè)工作實際的知識水平和操作技能[26]。在教學組織上,把實習實訓作為重點。在完成基礎核心理論教育的基礎上,進一步提高實踐教學比例。教育部指導意見明確,實習實訓課程的比例要達到30%以上,而部分省份的課程建設標準已明確要求50%以上,實踐課課時上的增量,為理論與技術緊密結(jié)合提供時間保障。在德育教育上,把德才兼?zhèn)渥鳛槟繕??！皩W校即社會”不僅體現(xiàn)在知識和技能的教育,更反映在價值觀念的塑造上。在杜威看來,“學校當然總是明確根據(jù)影響其成員的智力的和道德的傾向而塑造的環(huán)境典型”[14]25。應用型本科人才要堅持“德才兼?zhèn)?、知行合一?將應用技能教育與職業(yè)倫理養(yǎng)成緊密結(jié)合,著力培養(yǎng)應用型本科人才作為“社會人”的“工匠精神”“勞動精神”“奉獻精神”。

四、“從做中學”:引導應用型本科人才銜接工作崗位

“從做中學”是“學校即社會”延伸出的概念,是實用主義教育觀兒童實踐教學的具體方法。不同學者對其涵義認識有差別,所持態(tài)度也大相徑庭?；睘楹喌乩斫?“從做中學”是經(jīng)驗主義的教育宣言,并且特指有正確反饋的經(jīng)驗、連續(xù)的經(jīng)驗、具有科學原理的經(jīng)驗和按照科學方法設計的經(jīng)驗[27]。經(jīng)驗是應用的“源頭活水”,是實踐的工作母機,被杜威稱之為行為和結(jié)果之間的“聯(lián)結(jié)”[14]153。盡管該理念提出時倡導的對象是中小學生,但其蘊含的合理的進步性對大學生培養(yǎng)也有一定的指導意義。

在應用型本科人才培養(yǎng)過程中,“從做中學”的啟示是經(jīng)驗獲取及運用。雖然杜威所言“一盎司經(jīng)驗勝過一噸理論”有些言過其實[14]158,但時下職場對求職者相關經(jīng)驗直接且急迫的要求,印證了經(jīng)驗導向的市場潮流?！氨究茖W歷+職業(yè)能力+充足經(jīng)驗”成為當前高校人才培養(yǎng)的標準模式。職業(yè)能力證書作為經(jīng)驗的直接證明成為學生的熱門追求。除了英語、計算機、駕駛證等非專業(yè)證書之外,法律資格證、會計師證、口譯資格證、營養(yǎng)師資格證等持續(xù)火熱。這背后折射出的大學生“無經(jīng)驗恐慌”,卻恰恰契合了“從做中學”的實用主義真諦,以積極主動的方式應對經(jīng)驗不足,實現(xiàn)由學生到“職業(yè)人”的身份順利轉(zhuǎn)變。

首先,基于正確的經(jīng)驗學習,“從做中學”,但不忽視理論培養(yǎng)。杜威認為,正確理解“從做中學”的含義,才能真正運用好其中的教育價值?！暗?對活動的解釋往往過于重視形式上的和內(nèi)在固有的意義,它仍舊是一個對實際沒有影響的無結(jié)果的理想”,“有時變成空洞的詞語,只在口頭上得到尊崇”[18]194?！皬淖鲋袑W”在于讓學生獲取正確的經(jīng)驗,它不是單純地為“做”而“做”,也不是盲目地超越他們可理解、可承受范圍的“做”,而是指向有意識的或深思熟慮的努力,通過“做”的活動獲得更多有用的直接經(jīng)驗,同時也要積極吸收有反饋的間接經(jīng)驗。

反觀當下,應用型本科人才培養(yǎng)中,為實踐而實踐,只“做”不“學”的工具理性教育偏離,與杜威在討論教育與經(jīng)驗關系時,對事實與意義分離的批判如出一轍,“即使在所謂的‘實物教學’中,如果所觀察的只是孤立的事物,不依據(jù)事物之間的聯(lián)系去作出解釋,不考慮事物的起因以及事物所代表的意義,那么,從這種‘實物教學’中觀察到的事實,也仍然是沒有聯(lián)系的零碎的條文[28]”。有的學校單純?yōu)榱颂岣邔嵺`課程的比例,壓縮理論課時,看似增加“做”的時間,實際上卻不利于學生正確經(jīng)驗的獲得?，F(xiàn)實中,會計學、新聞傳播、食品工程等應用型專業(yè)畢業(yè)生經(jīng)常被曝光發(fā)生有悖職業(yè)道德的丑聞事件,偷稅漏稅屢禁不止,虛假新聞層出不窮,食品安全問題頻發(fā),拋開社會環(huán)境、個人素養(yǎng)等因素,就學校教育而言,很重要的原因就在于理論素養(yǎng)和職業(yè)操守教育的不足。

其次,基于連續(xù)的經(jīng)驗積累,追求身心合一的“從做中學”。對“從做中學”的經(jīng)常性曲解,是將其定義為單調(diào)、重復、瑣碎的訓練。但很多學者予以糾正,認為杜威實用主義教育觀下,知識與實踐活動是連續(xù)的、一體的,不是二元對立的[29]?！皬淖鲋袑W”是從生存的整體性、統(tǒng)一性的事實出發(fā),在經(jīng)驗中、在探求中展開的生命歷程?！白觥笔墙?jīng)驗獲取的過程,連續(xù)是經(jīng)驗質(zhì)量的保證,“學”是在動手的基礎上進行總結(jié)、思考、反思后的收獲。

經(jīng)驗的連續(xù)與身心的互動對應用型本科人才培養(yǎng)實踐教學的啟示是,持續(xù)增加實踐教學的深度,主要切入點有三個。一是增強學生實踐的主動意識,激發(fā)內(nèi)生動力。當學生意識到實踐是連接自己所受高等教育與工作世界最有效的通道時,主動、積極、投入的深度實踐狀態(tài)將被有效激發(fā),也就表現(xiàn)出更多的勇氣與擔當。二是實踐內(nèi)容與工作狀態(tài)的真實對接。體現(xiàn)真正的“應用性”就不能讓人才培養(yǎng)浮在表面,參觀式實習、助理式實習、陪襯式實習都是自欺欺人的“實踐秀”,對學生來說收獲甚微,對實習崗位而言也徒增加負擔。如今,頂崗實習、項目教學、訂單培養(yǎng)的實踐教學模式日益普及,有效提升了學生的沉浸式實踐,對崗位職責、操作流暢、技術技巧甚至困難問題都有了更真切的認識,崗位認知得到有效提升。三是從連續(xù)經(jīng)驗走向創(chuàng)新行為。應用型人才培養(yǎng)的“從做中學”應把鼓勵創(chuàng)新作為“第一原則”,像杜威強調(diào)的,讓學生在“做”和“學”中不斷“聯(lián)結(jié)”,有選擇地取舍經(jīng)驗,總結(jié)錯誤、反思教訓,創(chuàng)造相對自由的創(chuàng)新條件,鼓勵產(chǎn)出更高水平的實踐結(jié)果。

最后,基于教師的經(jīng)驗指導,引入對“從做中學”科學的考核評價。杜威特別強調(diào)教學方法中程序的設計和教師的專業(yè)指導,“這種教學(從做中學)不是把學生又死記別人知識綱要的環(huán)境僅僅轉(zhuǎn)移到自由活動的環(huán)境而已,而是由他們亂碰的活動移入經(jīng)過選擇指導而學習的環(huán)境”[14]前言24。他進而提出情境、問題、假設、推論、驗證“五步教學法”,要求教師用自己的主動性喚醒學生的學習熱情,激發(fā)更多探究的欲望。這種教學方法當前的指導意義,就是要求教師在做好科學引導的同時,重視實踐考核和反饋評價,形成教育閉環(huán),有效推動定位于工作中“職業(yè)人”培養(yǎng)的實踐教學模式創(chuàng)新。

在考核評價體系設計方面,教師應立足于崗位需求、學習情境和實踐內(nèi)容等多重維度綜合評判,立體設計考核評價指標體系,將動手能力、思考能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、抗挫能力等都納入其中,向著“準職業(yè)化”的標準不斷傾斜。在經(jīng)驗指導方面,可引入企業(yè)和社會人員參與其中,提供生產(chǎn)、管理、運營等一線經(jīng)驗,深化產(chǎn)教融合、產(chǎn)學研結(jié)合、校企合作。在考核評價環(huán)節(jié),不局限于實習鑒定、實訓報告等紙質(zhì)材料,更注重實體結(jié)果的呈現(xiàn)與評價,與學生的感悟、收獲、體會等過程經(jīng)驗結(jié)合,向著“一生一案”的個性化評價體系構(gòu)建不斷努力,為應用型本科人才“職業(yè)人”的未來發(fā)展打下更加堅實的基礎。