“學(xué)習(xí)共同體”與特殊教育教師發(fā)展

李響

摘? ?要： 推進(jìn)特殊教育教師發(fā)展是“辦好特殊教育”的關(guān)鍵因素，特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)能力只有在教師同行之間不斷的交流學(xué)習(xí)中才能獲得堅(jiān)實(shí)的發(fā)展，學(xué)習(xí)共同體是特殊教育教師發(fā)展的合理選擇。特殊教育學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體、營(yíng)造支持性的共同體發(fā)展文化、構(gòu)建共同體成員間的發(fā)展型關(guān)系、提供必要的支持、促進(jìn)共同體成員深度交往、建立共同體成員日常對(duì)話(huà)和開(kāi)展教學(xué)觀摩活動(dòng)等促進(jìn)共同體教師成員的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)共同體? ? 特殊教育? ? 教師發(fā)展

特殊教育是通過(guò)使用特別的課程、教材、教法，對(duì)特殊兒童（一般指殘疾兒童）實(shí)施特殊培養(yǎng)，以最大限度地挖掘他們的潛能，增長(zhǎng)知識(shí)，維護(hù)他們和家庭的尊嚴(yán)，培養(yǎng)社會(huì)適應(yīng)能力和交往能力，進(jìn)而最大限度地滿(mǎn)足特殊兒童的教育需要，為其更好地融入社會(huì)奠定基礎(chǔ)。黨的十九大提出“辦好特殊教育”，辦好特殊教育的關(guān)鍵在于提高特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)能力。

一、特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展遭遇的困境

首先，特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化水平普遍不高。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國(guó)第一學(xué)歷為特殊教育專(zhuān)業(yè)的特教教師僅占30%，其他都是由普通學(xué)?；蛞恍﹩挝坏摹叭邌T”轉(zhuǎn)崗而來(lái)的，這個(gè)問(wèn)題在中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)尤為突出。2019年中國(guó)殘聯(lián)相關(guān)部廳去佳木斯樺南縣特教學(xué)校調(diào)研，全校33名教師中只有13名教師畢業(yè)于特殊教育專(zhuān)業(yè);湖南省平江縣特教學(xué)校50名專(zhuān)任教師中僅有11名教師畢業(yè)于特殊教育專(zhuān)業(yè)。一些特殊教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生寧可在城市從事不穩(wěn)定的工作，也不愿去偏遠(yuǎn)地區(qū)特殊教育學(xué)校擔(dān)任教師。例如，北京順義區(qū)的學(xué)校反映招不到北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生，現(xiàn)有師資的專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到限制。

其次，特殊教育教師培訓(xùn)成果難以固化。雖然幾乎所有新入職的特殊教育教師都要參加崗前培訓(xùn)，并通過(guò)考試才能取得任教資格。但是僅需通過(guò)一段時(shí)間的集中培訓(xùn)完成，雖然集中培訓(xùn)在短期內(nèi)即可提高特殊教育教師的理論知識(shí)水平，但它不能提供持續(xù)跟蹤式的指導(dǎo)，因此培訓(xùn)成果難以有效固化。實(shí)踐表明，很多新教師經(jīng)過(guò)培訓(xùn)后雖然取得了特殊教育教師資格證書(shū)，但是在教育實(shí)踐中仍然感到自身能力不足。根據(jù)舍恩的實(shí)踐理論可知，原因是教師的“信奉理論”與“使用理論”不一致[1]。即在培訓(xùn)過(guò)程中教師掌握了特殊教育理論，但由于缺乏一定的反思性實(shí)踐，教師難以在實(shí)際教育行為中實(shí)施新的理論和方法。

最后，當(dāng)前特殊教育教師崗前培訓(xùn)內(nèi)容難以滿(mǎn)足教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展需求。特殊教育教師多為普通師范院校畢業(yè)生，從教師知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，普通師范院校畢業(yè)生缺乏特殊教育學(xué)、特殊兒童心理學(xué)等條件性知識(shí)和課堂教學(xué)情景體驗(yàn)等實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)。因此，畢業(yè)后直接進(jìn)入特殊教育學(xué)校的普通師范生并不具備完整的特殊教育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。此外，入職后短期的崗前培訓(xùn)以同樣的進(jìn)度向特殊教育教師傳授統(tǒng)一的內(nèi)容，并通過(guò)復(fù)述式的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試檢驗(yàn)特殊教育教師的學(xué)習(xí)成效。既無(wú)視作為成人學(xué)習(xí)者的特殊教育教師既有的經(jīng)驗(yàn)，又未能為特殊教育教師發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，因此難以滿(mǎn)足特殊教育教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展需求。

二、“學(xué)習(xí)共同體”：特殊教育教師發(fā)展的新視角

“共同體”概念源于德國(guó)社會(huì)學(xué)家騰尼斯于1887年發(fā)表的《共同體與社會(huì)》（Gemeinschaft and Gesellschaft）一書(shū)，“Gesellschaft的德文意思是共同生活，滕尼斯借此表示建立在自然情感一致基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系并排他的共同生活方式或社會(huì)聯(lián)系，這種共同生活方式或社會(huì)聯(lián)系產(chǎn)生守望相助、關(guān)系密切、富有人情味的生活共同體”[2]（14-20）。在教師教育領(lǐng)域，共同體的概念隨著教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程不斷發(fā)展，其中Lave & Wenger （1991）提出的“實(shí)踐共同體”最有影響力。他們將實(shí)踐共同體定義為有著共同興趣和關(guān)注點(diǎn)的群體，通過(guò)有規(guī)律的個(gè)體間相互交流促進(jìn)個(gè)體專(zhuān)業(yè)水平發(fā)展的團(tuán)體[3]。相比實(shí)踐共同體，學(xué)習(xí)共同體的含義更加寬泛，目前學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)共同體的界定主要是從社會(huì)組織、群體關(guān)系的角度切入，認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體”是一個(gè)有學(xué)習(xí)者及助學(xué)者（包括專(zhuān)家、教師、輔導(dǎo)者等）共同組建的團(tuán)隊(duì)，為了關(guān)注、解決或完成某一問(wèn)題，在共同愿景的指引下，成員間相互對(duì)話(huà)和交流溝通，分享并整合各種形式的學(xué)習(xí)資源，并達(dá)到創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的目的，最終促成所有成員得到發(fā)展的過(guò)程。本文中學(xué)習(xí)共同體是指特殊教育學(xué)校創(chuàng)建的正式或非正式的教師學(xué)習(xí)小組，為了促進(jìn)教師發(fā)展、加強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐而形成的共同探究、相互協(xié)作的同事關(guān)系。

學(xué)習(xí)共同體是特殊教育教師發(fā)展的有效途徑，這是因?yàn)椋菏紫?，教師是在與導(dǎo)師、同行等他人構(gòu)成的環(huán)境中互動(dòng)成長(zhǎng)的，倘若教師完全依靠自主獨(dú)立發(fā)展，缺乏環(huán)境的支持，那么教師很難獲得完整且持續(xù)的發(fā)展。其次，學(xué)習(xí)共同體不同教師成員在知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面存在差異，差異就是資源，差異就是合作學(xué)習(xí)的源泉和動(dòng)力。最后，就教師的教學(xué)發(fā)展而言，根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的相關(guān)研究，教師知識(shí)由三部分構(gòu)成：本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)，當(dāng)前特殊教育教師的崗前培訓(xùn)以特殊兒童心理學(xué)、特殊教育學(xué)等條件性知識(shí)的傳授為主，在“重知識(shí)、輕能力”的社會(huì)背景下，特殊教育學(xué)校教師忽視教學(xué)能力的發(fā)展，難以將條件性知識(shí)轉(zhuǎn)化成教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)行為，亟須實(shí)踐性知識(shí)的補(bǔ)充。學(xué)習(xí)是人與環(huán)境、人與人互動(dòng)中完成的，具有情境化、內(nèi)隱性和個(gè)性化特征。特殊教育教師實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)同樣需要在同伴相互合作、交流共享、反思的氛圍中完成，學(xué)習(xí)者在與他人的合作和對(duì)話(huà)中解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)者需要了解他人的觀點(diǎn)，了解是否有一些觀點(diǎn)與自己的理解一致或者可以融入自己的理解，從而使內(nèi)隱知識(shí)外顯化。一言以蔽之，學(xué)習(xí)共同體為特殊教育教師的發(fā)展創(chuàng)造了對(duì)話(huà)交流、了解他人觀點(diǎn)、分享和吸收他人觀點(diǎn)的環(huán)境與機(jī)會(huì)。

三、學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展的理論依據(jù)及基本觀點(diǎn)

（一）理論依據(jù)

學(xué)習(xí)共同體情境下教師發(fā)展的理論依據(jù)是帕莫拉·埃德姆斯的建構(gòu)主義發(fā)展范式論和戴維·伯姆的對(duì)話(huà)論。帕莫拉·埃德姆斯的建構(gòu)主義發(fā)展范式論認(rèn)為知識(shí)本身具有情境性、主觀性和價(jià)值性等，構(gòu)建過(guò)程是具有應(yīng)用情境性的辯證的過(guò)程;知識(shí)并非被簡(jiǎn)單地傳遞，而是被創(chuàng)造性地建構(gòu)，并且絕大多數(shù)時(shí)候是共同建構(gòu)的;知識(shí)的建構(gòu)通常建立在參與者感興趣的廣泛的主題基礎(chǔ)上，廣泛主體共同參與，先有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)被重建的同時(shí)，參與者們達(dá)成共識(shí)或創(chuàng)造了新知識(shí)，并通過(guò)新構(gòu)知識(shí)引導(dǎo)自己的行為[4]。建構(gòu)主義發(fā)展范式論還認(rèn)為盡管理解和意義創(chuàng)建是參與者個(gè)體行為，但整個(gè)過(guò)程取決于外部，對(duì)于參與者個(gè)體而言，成功與否通常受外部條件影響。意義理解與知識(shí)創(chuàng)生可以通過(guò)共同建構(gòu)有效達(dá)成，共同建構(gòu)的有效方式是共同調(diào)查、共同案例分析、合作決議、反思與分享、集體解決問(wèn)題。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)創(chuàng)生的過(guò)程進(jìn)行了全面且深入的解釋?zhuān)攸c(diǎn)闡述了知識(shí)在個(gè)體頭腦中是如何形成的，同時(shí)主張有效的知識(shí)學(xué)習(xí)是受到社會(huì)調(diào)節(jié)作用的個(gè)體內(nèi)在建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義重視在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中討論和對(duì)話(huà)的價(jià)值，重視個(gè)體在共同參與的活動(dòng)下集體思考和解決問(wèn)題，進(jìn)而獲得知識(shí)或創(chuàng)生知識(shí)。

戴維·伯姆對(duì)話(huà)論的主要觀點(diǎn)是：對(duì)話(huà)不僅發(fā)生在兩人之間，還可以發(fā)生在任何數(shù)量的人之間，甚至僅有一人。與對(duì)話(huà)相對(duì)立的詞是“討論、辯論”，討論與辯論具有打破和分裂的含義[5]。參與者在討論和辯論中都想贏，沒(méi)有人試圖在對(duì)話(huà)中去贏，對(duì)話(huà)中大家往往都是贏家，最終實(shí)現(xiàn)了共贏。對(duì)話(huà)好像是在人們之間流淌的一種意義溪流，所有對(duì)話(huà)參與者都可以分享這一意義溪流，并借此萌生一種新的具有創(chuàng)造性的理解與共識(shí)。對(duì)話(huà)在某種程度上類(lèi)似于“休閑”，參與者需要自由且沒(méi)有感覺(jué)到做任何事情的責(zé)任與義務(wù)，不需要顧忌說(shuō)話(huà)內(nèi)容，不需要達(dá)成任何結(jié)論[5]。根據(jù)這一理論可知，對(duì)話(huà)參與者在對(duì)話(huà)中能夠發(fā)現(xiàn)對(duì)話(huà)是意義溪流，能夠?qū)崿F(xiàn)意義分享，能夠解決參與者之間的分歧并達(dá)成共識(shí);對(duì)話(huà)發(fā)生在和諧融洽的微文化環(huán)境下，參與者之間彼此接納、友好互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)共同思考;對(duì)話(huà)沒(méi)有事先預(yù)設(shè)的目的，而是在交往過(guò)程中自然生成，只有充分發(fā)揮注意的作用，才能強(qiáng)化對(duì)話(huà)效果。

（二）基本觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式提倡營(yíng)造輕松、安全、愉快、相互支持的人際環(huán)境，在這樣的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境氛圍下，教師成員才能夠暢所欲言，敞開(kāi)教育教學(xué)活動(dòng)，從而擴(kuò)大專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的資源和資料庫(kù)，促進(jìn)教師成員的專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展。此外，共同體教師成員都是彼此的重要相關(guān)他人，成員個(gè)體發(fā)展需要向重要相關(guān)他人借鑒和學(xué)習(xí)，并獲得他們的認(rèn)可與支持。共同體內(nèi)的重要相關(guān)他人是教師成員知識(shí)建構(gòu)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的力量源泉，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)往往都是集體構(gòu)建的知識(shí)。

學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡在共同體內(nèi)建立成員之間，以及成員與共同體之間的情感，情感對(duì)于教師發(fā)展具有重要意義，有效的教師發(fā)展需要教師獲得情感滿(mǎn)足，情感滿(mǎn)足是教師發(fā)展的催化劑和副產(chǎn)品。在富有情感的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下，教師成員愿意并樂(lè)于公開(kāi)自己的“家當(dāng)”，大家集體思考、自由對(duì)話(huà)，逐漸營(yíng)造輕松、友好并具有吸引力的微文化氛圍，教師成員參與學(xué)習(xí)共同體的動(dòng)力正是來(lái)源于對(duì)這種支持性人際關(guān)系和友好氛圍的向往。

學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡建立發(fā)展型關(guān)系，即共同體教師成員之間是一種友好的朋友關(guān)系和群體顧問(wèn)關(guān)系。發(fā)展型關(guān)系促使教師成員愿意參加公開(kāi)的教育教學(xué)對(duì)話(huà)，有意識(shí)地思考與回顧自身的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，傾向于不恥下問(wèn)并好為人師。

學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡積極正面的反饋和支持性人際關(guān)系作為教師發(fā)展的支持和助力，有利于調(diào)動(dòng)共同體教師成員的交流積極性，推動(dòng)教師成員之間的交往對(duì)話(huà)，從而調(diào)整彼此的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向并提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展效率。

四、學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式的構(gòu)建

基于學(xué)習(xí)共同體的特殊教育教師發(fā)展是介于工作與休閑之間的教師發(fā)展模式，教師在輕松愉快的氛圍下實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，既能夠獲得鮮花、掌聲的成就感，又能夠獲得情感的滿(mǎn)足，通常會(huì)達(dá)到良好的效果。學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式可以多樣化，比如課例研討法、反思實(shí)踐型教研、教改課題推進(jìn)法、專(zhuān)題活動(dòng)法、專(zhuān)家引領(lǐng)實(shí)踐法，等等，具體構(gòu)建路徑如下：

1.組建特殊教育教師學(xué)習(xí)共同體

特殊教育學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)和支持承擔(dān)相同或相近學(xué)科教學(xué)任務(wù)的教師保持互動(dòng)和聯(lián)系，促成他們積極組建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)支持共同體成員定期按計(jì)劃開(kāi)展交流學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)提供便利服務(wù)，調(diào)動(dòng)并發(fā)揮共同體教師成員參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，幫助共同體教師成員建立起深厚的友誼，并在教師成員之間建立順暢的信息溝通渠道，要在共同體內(nèi)部和共同體之間構(gòu)建強(qiáng)勢(shì)的合作文化。

2.營(yíng)造支持性的共同體發(fā)展文化

學(xué)習(xí)共同體情境下的教師發(fā)展并非是強(qiáng)制性要求教師組建小組，而是通過(guò)引導(dǎo)性措施吸引、鼓勵(lì)教師獲得發(fā)展并自愿加入共同體，因此營(yíng)造支持性的發(fā)展文化是關(guān)鍵的一步。學(xué)習(xí)共同體應(yīng)營(yíng)造重視、支持且獎(jiǎng)勵(lì)教師發(fā)展的文化，使教師愿意發(fā)展、樂(lè)于發(fā)展和積極發(fā)展;營(yíng)造教師成員之間愿意互通有無(wú)和相互支持的文化;營(yíng)造教師成員間親密友好、團(tuán)結(jié)向上的團(tuán)隊(duì)文化;營(yíng)造教師成員間探討教學(xué)與鉆研發(fā)展的文化。良好的發(fā)展文化氛圍能夠發(fā)揮召喚、指引和激勵(lì)等作用，促使教師成員自愿以學(xué)習(xí)共同體為平臺(tái)談?wù)搶?zhuān)業(yè)、鉆研教學(xué)和追求發(fā)展。

3.構(gòu)建共同體教師成員間的發(fā)展型關(guān)系

教師間的發(fā)展型關(guān)系是教師之間的支持性與建設(shè)性關(guān)系，是融洽與積極的分享、對(duì)話(huà)和合作的關(guān)系。構(gòu)建共同體教師成員之間的發(fā)展型關(guān)系，需要在教師之間構(gòu)建暢通無(wú)阻的信息通道，教師之間能夠沒(méi)有任何芥蒂地相互“傾聽(tīng)”與“訴說(shuō)”;需要營(yíng)造輕松的教師之間的對(duì)話(huà)氛圍;需要為教師的學(xué)習(xí)組織搭建耐用與便利的支持平臺(tái)，并且營(yíng)造學(xué)與要求進(jìn)步的組織環(huán)境。這種發(fā)展型關(guān)系可以使教師成員之間消除防備心理并敞開(kāi)心扉相互交流學(xué)習(xí)，敏而好學(xué)、不恥下問(wèn)，從而坦然地從自己的錯(cuò)誤或他人的觀念中吸取教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與智慧。

4.提供必要的支持

學(xué)習(xí)共同體教師成員需要具備合作的時(shí)間、空間、支持平臺(tái)等合作條件，為此學(xué)習(xí)共同體應(yīng)提供相應(yīng)的便利與支持。如提供見(jiàn)面的機(jī)會(huì)和場(chǎng)地，收集一些教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展案例、日常的教育教學(xué)問(wèn)題等作為共同體學(xué)習(xí)的素材庫(kù)，設(shè)計(jì)精美、具有較強(qiáng)指導(dǎo)性且便于使用的教育教學(xué)講座，等等。

5.促成共同體成員深度交往

深度交往能夠加強(qiáng)和深化教師成員間的社會(huì)—情感互動(dòng)，促使教師成員與周?chē)匾呓煌M(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)共同體中教師成員之間交流的深度與廣度。共同體成員在深度交往中能夠建立長(zhǎng)久的信任與默契，增進(jìn)互助情誼，從而提高學(xué)習(xí)共同體中教師成員之間專(zhuān)業(yè)合作發(fā)展的成功系數(shù)。

6.建立日常對(duì)話(huà)

日常對(duì)話(huà)是指學(xué)習(xí)共同體的教師成員在共同體學(xué)習(xí)之外的時(shí)間，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)等途徑探討教學(xué)相關(guān)問(wèn)題，沒(méi)有固定的計(jì)劃，話(huà)題可以涉及教學(xué)突發(fā)事件、教學(xué)實(shí)踐情況或教學(xué)問(wèn)題等，談話(huà)內(nèi)容比較隨意，不具有針對(duì)性，形式多樣，是共同體正式學(xué)習(xí)的延伸和必要補(bǔ)充，有利于共同體教師成員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

7.開(kāi)展教學(xué)觀摩活動(dòng)

教學(xué)觀摩有利于學(xué)習(xí)共同體教師成員之間相互交流學(xué)習(xí)、各取所長(zhǎng)，拓寬視野與見(jiàn)識(shí)，深化教學(xué)理解和認(rèn)識(shí)，提升教學(xué)實(shí)踐智慧，進(jìn)而取得教學(xué)發(fā)展。教學(xué)觀摩活動(dòng)需要教師成員在積極向上的共同體氛圍下樂(lè)于敞開(kāi)教學(xué)實(shí)踐，所有成員通過(guò)學(xué)習(xí)和研究他人的教學(xué)成果實(shí)現(xiàn)教學(xué)發(fā)展。

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