基于課堂言語行為分析編碼系統(tǒng)下師生言語行為互動的研究

王杰銘

【摘要】師生言語是課堂中最主要的行為，影響著師生關(guān)系和課堂教學(xué)質(zhì)量。本文運用分析編碼系統(tǒng)ITIAS（Information Technology-Based Interaction Analysis System），對初職型教師與經(jīng)驗型教師的課堂師生言語互動情況進行分析，從課堂結(jié)構(gòu)、課堂情感、教師傾向、學(xué)生活動、教學(xué)媒體這五方面分析師生言語互動特征，并對所呈現(xiàn)的現(xiàn)狀進行成因分析，得出研究的相關(guān)論點。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué);言語互動;視頻分析;分析編碼系統(tǒng)ITIAS

課堂教學(xué)是教育的核心活動，而在課堂教學(xué)中，言語是媒介。教師和學(xué)生的言語互動是教學(xué)活動最主要的方式。因此，研究課堂教學(xué)師生言語行為互動，無論是對教育者、受教育者還是對課堂的優(yōu)化、對教學(xué)質(zhì)量的提高等，都具有重要意義。

本文運用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)更新下，華東師范大學(xué)顧小清教授提出的ITIAS（Information Technology-Based Interaction Analysis System）分析編碼系統(tǒng)，作為課堂教學(xué)師生言語行為分析研究工具。具體編碼類別如表1所示：

一、課堂視頻錄入編碼實施步驟

首先對初職型教師與經(jīng)驗型教師進行“同課異構(gòu)”，選用小學(xué)語文部編版二年級下冊《蜘蛛開店》一課進行錄制。把拍錄下來的課，結(jié)合兩位教師的教學(xué)設(shè)計，進行視頻的還原筆錄工作，即把視頻內(nèi)容轉(zhuǎn)化為文字符號，一一地記錄下來。接著，根據(jù)弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的要求和操作原則，對更新的ITIAS課堂教學(xué)師生言語行為分析編碼系統(tǒng)進行遷移運用，把所有師生的言語互動情況分為18個類別，每一個類別用一個編碼來表示。記錄時間的間隔為每3秒鐘記錄一次，一節(jié)課40-50分鐘，就采集800-1000個編碼，填入ITTAS數(shù)據(jù)表中。然后，構(gòu)建互動分析遷移矩陣表，即把記錄到的800-1000個編碼進行“序?qū)Α?，然后把相同的序?qū)M行總計，將總計的頻次填寫在統(tǒng)計表的相應(yīng)單元格中。最后，通過構(gòu)建得到的遷移矩陣分析表得出各行為的編碼占總編碼數(shù)的比例，各編碼次數(shù)在矩陣中所占有的位置對課堂教學(xué)都有特殊含義。通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計整理，計算出初職型教師和經(jīng)驗型教師課堂行為對比分析表。如下表2：

二、初職型教師與經(jīng)驗型教師言語互動分析對比

（一）課堂結(jié)構(gòu)

按照矩陣中各種課堂行為頻次之間的比例關(guān)系以及它們在矩陣中的分布對課堂教學(xué)情況做出分析，包括課堂的結(jié)構(gòu)，即教師的話語比率、學(xué)生的話語比率、安靜或混亂的比率。

（二）教師言語比率

從表2得出的結(jié)果可以看出，初職型教師語言比率為53.53%，經(jīng)驗型教師語言比率為56.87%。從數(shù)據(jù)可以看出，兩者比率均小于常模68%，反應(yīng)課堂的話語權(quán)比較民主開放。從兩者的課堂上看，經(jīng)驗型的教師課堂言語比率略高于初職型教師。

根據(jù)弗蘭德斯2/3原則，在初職型教師47′35〞≈48′的課堂上，有31分鐘屬于師生言語互動時間，再根據(jù)31分鐘里的2/3原則，屬于教師言語時間占21分鐘為適宜。同理，在經(jīng)驗型教師約49分鐘的課堂上，33分鐘屬于師生互動時間，其中教師言語占22分鐘為宜。從所獲數(shù)據(jù)分析，初職型教師的言語時間占26分鐘，經(jīng)驗型教師的言語時間為28分鐘，均超出最佳比例5-6分鐘。

從表2可以看出，在教師言語中，占其比重較大為“提出封閉性問題”“講授”和“指示”。從中可以看出，教師的教學(xué)以講授為主，同時提出的“封閉性問題”主要是在文中尋找答案和要求學(xué)生朗讀。而對于二年級的學(xué)生，其語言組織表達能力與思維能力較之于高年級學(xué)生，還處于發(fā)展階段。因此，在課堂上需要教師帶領(lǐng)著學(xué)生進行閱讀、體會的時間較之于高年級的要多，教師的提問題、講授、引導(dǎo)學(xué)生進行思考等言語行為比重就會稍微偏多。

（三）學(xué)生言語比率

從表2中，初職型教師的課堂上，學(xué)生言語比率為30.84%>20%;經(jīng)驗型教師的課堂上，學(xué)生的言語比率為34.75%>20%。從數(shù)據(jù)可以看出，兩者比率均大于常模20%，反應(yīng)課堂民主開放。初職型教師的課堂上，學(xué)生自由討論的時間分配多;而經(jīng)驗型教師的課堂上，學(xué)生應(yīng)答次數(shù)比例較多。從數(shù)據(jù)分析可以看出兩類老師在課堂上采用的不同教學(xué)模式。初職型教師有加入學(xué)生自由討論環(huán)節(jié)，而經(jīng)驗型教師是采取“一問一答”的教學(xué)方式。

再根據(jù)弗蘭德斯2/3原則進行分析。初職型教師的課堂上，學(xué)生的言語比例時間占10分鐘為宜，而經(jīng)驗型教師的課堂上，學(xué)生的言語比例時間占11分鐘為宜。從所獲得的數(shù)據(jù)來看，初職型教師的學(xué)生言語行為占15分鐘，經(jīng)驗型教師的學(xué)生言語行為占17分鐘。兩者均超出最佳比例5-6分鐘。從表2可以看出，“學(xué)生被動應(yīng)答”的比例最高，表現(xiàn)在回答教師提出的標準性答案問題以及在課堂上不斷地重復(fù)朗讀課文、感悟文中句子。因此，學(xué)生這部分言語時間會比較長，這是語文閱讀課堂上所需要的，只有通過尋找標準答案，才能知曉本文主要思想和內(nèi)容;也只有通過不斷朗讀，才能體會句子所表達的意思。同時，在表2也可以看出，經(jīng)驗型教師同樣注重給予學(xué)生開放性問題的提出以及開放性問題的回答機會，注重其發(fā)散思維能力的鍛煉。

小結(jié)：從課堂結(jié)構(gòu)上看，兩者的課堂均體現(xiàn)民主開放，經(jīng)驗型教師的言語比初職型教師的要高，學(xué)生言語比率也較高。

（四）課堂情感

ITIAS矩陣分析表的“積極整合格”區(qū)域，表明師生之間的情感氣氛融洽程度;“缺陷格”區(qū)域表明師生之間情感交流隔閡程度。在18×18的遷移矩陣中，根據(jù)FIAS矩陣對積極整合格和缺陷格的定義推測，ITIAS矩陣分析表中的“積極整合格”表示的是1-3行和1-3列相交的單元格，落在該單元格的次數(shù)表示師生之間情感融洽程度，而“缺陷格”表示的是8-9行和7-8列相交的單元格，落在該單元格的次數(shù)表示師生之間情感的隔閡程度。

1.積極整合格

在課堂教學(xué)師生言語行為遷移矩陣表中，表2初職型教師1-3行與1-3列相交的區(qū)域次數(shù)為1+3+10=14次，占總次數(shù)的1.48%;表3經(jīng)驗型教師1-3行與1-3列相交的區(qū)域次數(shù)為5+10+1+1+1+14=32次，占總次數(shù)的3.11%。

從數(shù)據(jù)可以看出，初職型教師在課堂上對學(xué)生的表揚與鼓勵較少，且主要集中在“采納意見”這一項，比較單一;而在經(jīng)驗型教師課堂上，積極整合格的次數(shù)在編碼上比較分散，說明對于學(xué)生的鼓勵性與評價性語言比較豐富，方式也比較多元化。因此，表現(xiàn)為更愿意接受學(xué)生情感、鼓勵表揚學(xué)生以及采納學(xué)生意見，與學(xué)生間的情感氣氛更為融洽。

2.缺陷格

在課堂教學(xué)師生言語行為遷移矩陣表中，表2初職型教師8-9行與7-8列相交的區(qū)域次數(shù)為18次，占總次數(shù)1.90%，表3經(jīng)驗型教師8-9行與7-8列相交的區(qū)域次數(shù)為21次，占總次數(shù)2.12%。

從數(shù)據(jù)可以看出，兩者教師與學(xué)生間情感交流隔閡比例相差不大。在表2可以看出，初職型教師與學(xué)生情感間的隔閡主要表現(xiàn)在課堂上批評指正學(xué)生某些行為以及教師指示學(xué)生被動回答問題;經(jīng)驗型的教師主要體現(xiàn)在教師指示學(xué)生被動回答問題的情況。因此，經(jīng)驗型教師比初職型教師此項比例多一點原因在于教師指示學(xué)生被動回答問題，但初職型教師卻存在批評學(xué)生因素在內(nèi)。而在課堂上，由于低年級學(xué)生還缺乏主動提問的意識，教師點名指示學(xué)生回答問題屬于常見的現(xiàn)象。

3.穩(wěn)態(tài)格

在課堂教學(xué)師生言語行為遷移矩陣表中，“穩(wěn)態(tài)格”表示某種行為持續(xù)性發(fā)生。從原始記錄的筆錄得出，初職型教師穩(wěn)態(tài)格較高的依次是：教師講授68次;學(xué)生應(yīng)答（被動反應(yīng)）68次;教師指示59次;無助于教學(xué)的混亂57次;與同伴討論49次;做練習(xí)40次;經(jīng)驗型教師穩(wěn)態(tài)格較高的依次是：學(xué)生應(yīng)答（被動反應(yīng)）99次;教師講授65次;提出開放性問題37次;教師指示33次;學(xué)生應(yīng)答（主動反應(yīng)）29次;做練習(xí)22次。

從數(shù)據(jù)可以看出，兩者在“講授”和“學(xué)生被動回答”的次數(shù)都比較多。初職型教師的穩(wěn)態(tài)偏重于“教師指示”與“學(xué)生的自由討論”;而經(jīng)驗型教師的穩(wěn)態(tài)偏重于“教師提出開放性問題”與“學(xué)生主動應(yīng)答”，即發(fā)散思維的訓(xùn)練。從兩者的對比可以看出，兩位老師都采取“講授型”課堂，課堂的節(jié)奏都比較快，體現(xiàn)在“指示——回答——指示——回答”，留給學(xué)生思考的時間比較少。而在課堂開展的方式上，初職型教師有留給學(xué)生自由討論的時間，大概三分鐘;經(jīng)驗型教師則采取提出思考性問題，讓學(xué)生思考。

小結(jié)：從課堂情感上看，經(jīng)驗型教師比初職型教師在與學(xué)生間情感交流方面，課堂氛圍更為融洽;經(jīng)驗型教師注重學(xué)生發(fā)散思維的訓(xùn)練，而初職型教師加入學(xué)生討論交流環(huán)節(jié)，但兩者共同點都為以教師講授為主的課堂。

（五）教師傾向

教學(xué)風(fēng)格是指教學(xué)活動的特色，是教師的教育思想、個性特點、教育技巧在教育過程中獨特的、和諧的結(jié)合和經(jīng)常性的表現(xiàn)。教學(xué)風(fēng)格的形成是一個教師在教學(xué)藝術(shù)上趨于成熟的標志。本研究將從教師間接影響與直接影響比例、積極影響與消極影響比例進行研究分析。

1.教師的間接影響與直接影響比例

在表2中，初職型教師間接影響的比例為27.56%，直接影響的比例為25.97%;經(jīng)驗型教師間接影響的比例為33.94%，直接影響的比例為22.93%。間接影響與直接影響的比例中，初職型教師為261/246=1.06>1;經(jīng)驗型教師為336/227=1.48>1。從數(shù)據(jù)分析可以看出，初職型教師與經(jīng)驗型教師都傾向于對學(xué)生施加間接影響。

從表2可以看出，在課堂的教學(xué)設(shè)計中，兩者都偏向以“問題”引領(lǐng)推進教學(xué)過程。具體體現(xiàn)在以教師提出問題，學(xué)生進行思考與回答問題為主要教學(xué)活動，每個問題都是短小精煉，且形式多樣的。經(jīng)驗型教師更注重提問多，講授少，用更多鼓勵性語言，接受和肯定學(xué)生觀點，在采納學(xué)生意見的同時，對學(xué)生的觀點進行引申，對學(xué)生會有正面強化的作用。

2.教師的積極影響與消極影響比例

在表2中，初職型教師積極影響與消極影響的比例為77/138=0.56<1，經(jīng)驗型教師積極影響與消極影響的比例為119/107=1.11>1。

從數(shù)據(jù)分析可以看出，經(jīng)驗型教師比初職型教師更善于接受學(xué)生情感、想法或鼓勵、表揚學(xué)生。而初職型教師在課堂上卻忽視了這點的重要性，鼓勵性的語言不多，調(diào)動學(xué)生積極性與樹立自信心方面，沒能在該課堂體現(xiàn)，且存在批評消極影響。

小結(jié)：從教師傾向與教學(xué)風(fēng)格來看，經(jīng)驗型教師與初職型教師都傾向于對學(xué)生施加間接影響，但經(jīng)驗型教師更注重學(xué)生情感、想法與學(xué)生過程的體驗。

（六）學(xué)生活動

學(xué)生既是教學(xué)的對象又是教學(xué)的主體。在“教”與“學(xué)”的矛盾中，矛盾的主要方面是“學(xué)”，即學(xué)生的學(xué)是教學(xué)中的關(guān)鍵問題，教師的教應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)展開。學(xué)生通過自己的獨立思考認識客觀世界、認識社會，把課程、教材中的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化、納入到自身的認知結(jié)構(gòu)中去;學(xué)生發(fā)揮主觀積極性，在主動探究的學(xué)習(xí)中鍛煉自己，發(fā)揮自己的才能。本研究將從學(xué)生應(yīng)答被動反應(yīng)與主動反應(yīng)比率、主動提問比率、討論交流比率和沉寂比率進行研究分析。

1.學(xué)生應(yīng)答被動反應(yīng)與主動反應(yīng)比率

在表2中，初職型教師的課上，學(xué)生應(yīng)答被動反應(yīng)比率為18.90%，主動反應(yīng)的比率為6.34%，學(xué)生應(yīng)答比率共占25.24%;在經(jīng)驗型教師的課上，學(xué)生應(yīng)答被動反應(yīng)比率為24.75%，主動反應(yīng)的比率為10%，學(xué)生應(yīng)答比率共占34.75%。

從數(shù)據(jù)分析可以看出，兩者的課堂中，教師主要通過“講授提問——學(xué)生思考——回答問題”這樣一個不斷循環(huán)的過程來實現(xiàn)“螺旋式”上升的知識獲取。因此，應(yīng)答是課堂中主要的活動之一。而由于學(xué)生在小學(xué)低年級階段，對于知識概念還沒有形成一個成熟的體系，因此在應(yīng)答上主要以被動回答為主，比較少地主動回答或主動提出問題。在兩節(jié)課閱讀課中，多以朗讀句子、依據(jù)課本內(nèi)容回答固定問題，經(jīng)驗型教師比率較多;發(fā)散性地進行聯(lián)想與展開思考回答問題，也是經(jīng)驗型教師比率較多?？梢?，在經(jīng)驗型教師課堂上，一應(yīng)一答的言語活動比較多。

2.學(xué)生主動提問與學(xué)生討論比率

在表2中，初職型教師的課上，學(xué)生主動提問比率為0.11%，學(xué)生自由討論比率5.49%，而經(jīng)驗型教師的課上卻為0%。

從數(shù)據(jù)可以看出，初職型教師的課堂注重讓學(xué)生自由討論后得出結(jié)果，而經(jīng)驗型教師提出問題后，讓學(xué)生直接進行回答。在初職型教師課堂上“自由討論問題”環(huán)節(jié)，是在書上尋找標準答案，討論的過程為整理統(tǒng)一答案，屬于一維的討論。兩者的課堂都欠缺學(xué)生主動提問，學(xué)生積極思考并有主見的不多，甚至沒有，這可能與處于低年級學(xué)生的特點有關(guān)，也與教師平時的訓(xùn)練有關(guān)。另外要注意的是，經(jīng)驗型教師是借班上課，該班不是本班的學(xué)生，因此在平時的訓(xùn)練上，與該老師沒關(guān)系。

3.學(xué)生沉寂比率

在表2中，初職型教師的課上，無助于教學(xué)的混亂比率為6.76%，學(xué)生思考問題的比率為0.11%，做練習(xí)的比率為5.07%，共占比率為11.94%;經(jīng)驗型教師的課上，無助于教學(xué)的混亂的比率為1.62%，學(xué)生思考問題的比率為1.52%，做練習(xí)的比率為3.13%，共占比率為12.54%。

從數(shù)據(jù)分析可以看出，初職型教師的課堂留給學(xué)生安靜思考的時間不多，做練習(xí)主要是在課堂上練習(xí)寫兩個生字。從沉寂的狀態(tài)上講，因經(jīng)驗型教師沒有出現(xiàn)無助于教學(xué)的混亂現(xiàn)象，所以課堂比較有秩序。但兩者的課堂留給學(xué)生思考的時間比較小，源于“一問一答”的快節(jié)奏課堂模式以及有深度的問題提出較少等原因。

小結(jié)：從學(xué)生活動分析可以看出，無論是經(jīng)驗型教師還是初職型教師，他們的課堂都采取一問一答的形式進行。初職型教師以封閉性提問為主，學(xué)生的回答為被動應(yīng)答;經(jīng)驗型的教師除了提出封閉性問題外，也會留意到開放性的題目，并讓學(xué)生主動回答。但學(xué)生會思考、會提問的能力是欠缺的，做練習(xí)也沒體現(xiàn)出思考的梯度。

（七）教學(xué)媒介

教學(xué)媒介在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣上、提高課堂教學(xué)的效率上和突破教學(xué)重點難點上，發(fā)揮現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段的優(yōu)勢。在ITIAS編碼系統(tǒng)中，師生語言、媒介應(yīng)用都占有一定時間比例，通過研究教學(xué)媒介在課堂教學(xué)中的應(yīng)用基本情況，將有助于增強課堂教學(xué)效能。

在表2中教師操縱教學(xué)媒介中，初職型教師操縱教學(xué)媒體比率為0.84%，經(jīng)驗型教師為0.81%，兩者幾乎一樣。在教學(xué)媒介作用于學(xué)生比率上，初職型教師2.85%，經(jīng)驗型教師1.31%。而學(xué)生操縱技術(shù)均為0%。

從數(shù)據(jù)可以看出，兩者在課堂上均運用教學(xué)媒體輔助教學(xué)，而初職型教師在運用上更為靈活生動一點。但兩者在學(xué)生自身操作技術(shù)方面均沒在本課中體現(xiàn)。

三、結(jié)語

本文借助ITIAS課堂教學(xué)師生言語行為分析編碼系統(tǒng)，記錄和分析兩類教師教學(xué)行為和師生互動事件，在質(zhì)的研究特性與量的研究客觀優(yōu)點基礎(chǔ)上進行量化客觀的分析，進而使教師審視自己的教學(xué)行為，有利于促進雙方教師的共同發(fā)展。營造利于學(xué)習(xí)的環(huán)境，即在安全、放松的α波狀態(tài)下進行學(xué)習(xí)，是符合腦科學(xué)規(guī)律的教學(xué)條件之一，學(xué)生的學(xué)習(xí)會產(chǎn)出更高的效率?；诙昙墝W(xué)生知識水平與認知能力還比較低，并根據(jù)國外有關(guān)研究指出的封閉性問題和開放性問題的最佳比例，在教學(xué)中，采取“封閉式”應(yīng)答是需要的，可以讓學(xué)生進行對文本重要知識點的梳理與歸納。但也應(yīng)注意到課堂上“啟發(fā)式”的聯(lián)想，養(yǎng)成讀中有所思，讀中有所悟的良好讀書習(xí)慣。另外，基于低年級學(xué)生想象力豐富、思維活躍等特點，完全可以在教師點撥下，做到講課的內(nèi)容少而精，留下時間給學(xué)生進行更多的獨自思考。在互動交流中，往往是一個好的問題，引發(fā)學(xué)生思考，從而使學(xué)生產(chǎn)生新的想法，實現(xiàn)真正意義上的互動。

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