記敘文“單元整合·群文閱讀”的策略

【摘要】本文論述初中語文記敘文“單元整合·群文閱讀”的實施策略，指出明確記敘文的文體特點(diǎn)，是進(jìn)行“單元整合·群文閱讀”的前提;教授記敘文的閱讀方法，是實施“單元整合·群文閱讀”的抓手;布置具體的閱讀任務(wù)，是實施“單元整合·群文閱讀”的關(guān)鍵;珍視學(xué)生的閱讀個性，是實施“單元整合·群文閱讀”的保證。

【關(guān)鍵詞】初中語文 記敘文 單元整合 群文閱讀

語文素養(yǎng)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）29-0058-03

閱讀是初中生獲取知識、了解信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、提升語文素養(yǎng)的重要途徑。初中語文記敘文“單元整合·群文閱讀”教學(xué)，要求教師根據(jù)部編版語文教材的單元主題，以記敘文為教學(xué)對象，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生提升閱讀能力。

記敘文是初中生最為喜聞樂見的文體，教師可把它作為群文閱讀的對象，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。記敘文是運(yùn)用記敘、描寫等表達(dá)方式，以寫人、敘事、寫景、狀物為主，以敘寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體。初中以后的記敘文存在一定的復(fù)雜性，通過人、事、景的生動描寫反映生活，表達(dá)作者的思想感情，文學(xué)色彩強(qiáng)的記敘文還以散文、小說等形式出現(xiàn)。

部編版初中語文教材不是按照文體進(jìn)行編排，而是以單元主題編排。如果初中語文教師在把握閱讀材料文體特性的同時做好單元群文整合，引導(dǎo)學(xué)生深入探索同一主題的課文的多樣性，無疑會啟發(fā)學(xué)生觸類旁通、舉一反三，在閱讀能力的培養(yǎng)上事半功倍。下面筆者對初中語文記敘文“單元整合·群文閱讀”的教學(xué)要點(diǎn)進(jìn)行論述。

一、明確記敘文的文體特點(diǎn)，是進(jìn)行“單元整合·群文閱讀”的前提

部編版初中語文教材的每個單元都是圍繞“主題”選編課文的。這樣的編排方式以“主題”為貫穿單元的主線，使課內(nèi)精讀、課內(nèi)自讀和課外閱讀成為一個整體，更好地發(fā)揮語文教材在拓展知識面、培養(yǎng)閱讀能力和陶冶情趣等方面的作用。教師在教學(xué)中整合主題單元的多篇閱讀材料，根據(jù)主線加強(qiáng)它們之間的聯(lián)系，會更有利于提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

在單元教學(xué)中，教師要避免孤立地分析一篇篇課文的教學(xué)方式，應(yīng)把單元中的各篇文章看成一個有機(jī)的整體，進(jìn)行整合教學(xué)。比如，部編版語文教材七年級上冊的第二單元由6篇寫親情的文章組成，包括《秋天的懷念》《散步》《金色花》《荷葉·母親》《詠雪》《陳太丘與友期》。在本單元教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生明確它們的文體特征，即這幾篇課文都是記事或?qū)懭说挠洈⑽模?篇是現(xiàn)代文，包括散文和散文詩;后兩篇是文言文。這6篇文章的中心主題是“親情”，它們可以通過文體的重組、主題的重組、人物形象特點(diǎn)的重組、表達(dá)方式的重組等整合在一起。上課時，一節(jié)課一個主題地進(jìn)行探討，小到字詞賞析、遣詞造句，大到人物形象分析、思想主題探討，還可以通過比較異同點(diǎn)的方式幫助學(xué)生挖掘更深內(nèi)涵的思想內(nèi)容。教師要重點(diǎn)講授記敘文記事的方法，這是把本單元寫作訓(xùn)練的要點(diǎn)融合到閱讀教學(xué)中，進(jìn)行讀寫結(jié)合。

記敘、描寫、抒情、議論這些常見的記敘文表達(dá)方式散落在課文里。如果教師能在教學(xué)中幫助學(xué)生明確文體特征，做好群文閱讀，再進(jìn)行反復(fù)多次的整合教學(xué)，學(xué)生自然會獲得相關(guān)的積累，習(xí)得具體的閱讀方法，具備一定的閱讀能力。

而對于文學(xué)性強(qiáng)的記敘文，如小說、戲劇等，群文閱讀單元整合就更為便利。例如，要進(jìn)行古典小說的教學(xué)，教師可以選取部編版語文教材九年級上冊第六單元的《智取生辰綱》《范進(jìn)中舉》《劉姥姥進(jìn)大觀園》以及名著導(dǎo)讀《〈水滸傳〉古典小說的閱讀》進(jìn)行專題整合，按照時代背景的不同進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生對某一朝代或某類專題作品進(jìn)行深入研讀。教師還可以對某一作家的不同作品進(jìn)行整合教學(xué)，例如教學(xué)《朝花夕拾》時，可以結(jié)合學(xué)生學(xué)過的課文《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行橫向?qū)W習(xí)，還可以引導(dǎo)學(xué)生縱向閱讀書中的《狗·貓·鼠》《藤野先生》《范愛農(nóng)》等，讓學(xué)生從不同角度了解魯迅先生及其作品，從而幫助學(xué)生形成立體豐富的認(rèn)知。

初中語文教師應(yīng)立足于課標(biāo)和教材，立足于記敘文的文體特點(diǎn)，改變以往“單篇教授”的教學(xué)形式，放開手腳，大刀闊斧地整合，凸顯記敘文的文體特點(diǎn)和各單元主題，提高閱讀效率，開闊學(xué)生的閱讀視野，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、教授記敘文的閱讀方法，是實施“單元整合·群文閱讀”的抓手

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，學(xué)生在閱讀中的“學(xué)”“思”結(jié)合需要教師的引導(dǎo)。語文教師在課堂上進(jìn)行群文閱讀整合教學(xué)時，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生歸納記敘文的閱讀方法，讓學(xué)生獲得閱讀樂趣。

一方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)具體的閱讀方法，授之以“魚”，讓他們嘗到甜頭，比如賞析人物形象，引導(dǎo)學(xué)生通過人物言行外貌的描寫或通過發(fā)生的事件，發(fā)現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)。

另一方面，教師更應(yīng)該授學(xué)生以“漁”，讓他們在實際操作中感受和體悟，例如分析《孔乙己》中的外貌描寫：“他身材很高大;青白臉色，皺紋間時常夾些傷痕;一部亂蓬蓬的花白胡子……”引導(dǎo)學(xué)生從中看出孔乙己身材高大、有勞動能力，但臉色青白說明他經(jīng)常挨餓、營養(yǎng)不良;皺紋間時常夾些傷痕，表明他經(jīng)常挨打……再引導(dǎo)學(xué)生深思為什么有文化的孔乙己會如此落魄，從而讓學(xué)生更好地理解文章的主題思想。

三、布置具體的閱讀任務(wù)，是實施“單元整合·群文閱讀”的關(guān)鍵

對學(xué)生來說，記敘文群文閱讀猶如一個關(guān)卡眾多的通關(guān)游戲。教師可為學(xué)生布置每一關(guān)卡的具體任務(wù)，讓學(xué)生一步步過關(guān)。下面是筆者在教學(xué)實踐中常讓學(xué)生完成的任務(wù)。

（一）圈點(diǎn)勾畫批注

圈點(diǎn)勾畫批注依循由易到難的順序進(jìn)行，先解決字詞方面的疑問，再到重點(diǎn)語句的理解，最后到全篇內(nèi)容的把握，可從記敘要素、表達(dá)方式、作品內(nèi)容、段落結(jié)構(gòu)、寫作手法、語言特色等方面著手，或?qū)懗鲂牡皿w會，或提出自己的見解。

（二）填寫“群文閱讀記錄表”

單元整合學(xué)習(xí)接近尾聲，學(xué)生利用自習(xí)時間，自主閱讀課文，填寫“群文閱讀記錄表”：

“群文閱讀記錄表”可以讓學(xué)生有目的、有重點(diǎn)地進(jìn)行自主閱讀，記錄自己閱讀后的心得體會。教師可以根據(jù)此表了解學(xué)生的閱讀狀況，并給予合理的閱讀建議。學(xué)生通過填寫閱讀記錄表，還可以培養(yǎng)自己做讀書筆記的習(xí)慣，提高自己的寫作能力。

（三）畫知識樹

學(xué)生可通過畫單元知識樹的方式完成對整個單元的回顧和閱讀概覽。例如，部編版語文教材七年級下冊第二單元的主題是家國情懷，知識樹的樹干為“家國情懷”，樹葉為單元里的幾篇文章，果實則是每篇文章表現(xiàn)的主題。描述單元知識樹，是以圖文結(jié)合的方式，再一次整理和總結(jié)本單元的群文在記敘文文體上的具體特征。學(xué)生通過這個做法可以加深對這一主題的認(rèn)識。

（四）教會閱讀

學(xué)生在完成記敘文的群文閱讀后，從中選取自己最有把握的一篇，以一名同學(xué)為對象，對其講述自己的閱讀收獲。最有效率的學(xué)習(xí)方式之一是教授他人，在講述的過程中，學(xué)生能夠再一次回顧群文閱讀，強(qiáng)化對文本的理解。在此過程中，學(xué)生可采用“主題回顧—閱讀概覽—片段分享”的操作方式：

1.“主題回顧”?；仡櫿n文，提煉單元的主題，并用“畫知識樹”的方法呈現(xiàn)出來，這樣做可以訓(xùn)練學(xué)生的概括能力。

2.“閱讀概覽”。在回顧課文的基礎(chǔ)上，借助“閱讀記錄表”，把閱讀延伸到課外，這樣有利于學(xué)生從整體上把握課文，培養(yǎng)課外閱讀的能力。

3.“片段分享”。選取某個片段分享閱讀心得，營造濃厚的團(tuán)隊讀書氛圍。在分享中，學(xué)生的感悟不管是深刻還是膚淺，都是自己的獨(dú)特感悟，而同學(xué)的共鳴、教師的肯定則會讓學(xué)生頗有成就感。

四、珍視學(xué)生的閱讀個性，是實施“單元整合·群文閱讀”的保證

在記敘文“單元整合·群文閱讀”的探索中，教師很容易產(chǎn)生這樣一種心態(tài)：課時有限，但急于擴(kuò)大閱讀面，忽視學(xué)生的閱讀感受。往往在學(xué)生對一篇文章還未完全讀懂的情況下，教師又接著讓學(xué)生讀新的一篇，導(dǎo)致學(xué)生沒有時間對讀過的文章進(jìn)行“深思”和“反芻”，從而失去了最佳的自我提升機(jī)會。

比如，筆者教學(xué)《木蘭詩》后，就有學(xué)生質(zhì)疑：“木蘭從軍這么多年，與士兵朝夕相處，那么多士兵中就沒有人看出她是女子嗎？”“‘可汗是少數(shù)民族人民對君主的稱呼，‘天子是漢族人民對君王的稱呼，詩中木蘭從軍時是應(yīng)‘可汗之征，歸來時卻受‘天子之賞，這不是前后矛盾嗎？”學(xué)生提出問題的背后，說明是有著個人的思考。如果有充分的時間讓他們自主探索和深入討論，定會激起很多學(xué)生的探究興趣。無奈，當(dāng)時筆者為了完成完整的教學(xué)，擔(dān)心課堂過于開放難以收攏，以直接給予答案的方式匆忙結(jié)束了這一課。雖然學(xué)生對答案較為滿意，但是給學(xué)生深入閱讀的契機(jī)還是失去了。

在初中階段，學(xué)生的記敘文閱讀障礙更多地反映在對文本表達(dá)方式和思想內(nèi)涵的理解上。同一主題的群文閱讀比較容易激活學(xué)生的生活積累，讓他們產(chǎn)生一些感受和體會，同時，他們在語言表達(dá)方面相比小學(xué)生也更為大膽自如，教師作為學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)者、學(xué)生閱讀活動的引導(dǎo)者、學(xué)生閱讀成果的聆聽者，應(yīng)該放開手，信任學(xué)生，多關(guān)注和珍視學(xué)生的多元理解，尊重他們的閱讀體會，而不是一味地將課文講深、講透。

在初中語文閱讀教學(xué)中，教師要打破單篇獨(dú)學(xué)的陳舊模式，借助教材單元主題的編選優(yōu)勢，大膽整合，讓群文閱讀成為學(xué)生擴(kuò)大視野和發(fā)展素養(yǎng)的有效載體，讓不同層次的學(xué)生在珍貴的課堂時段內(nèi)獲得閱讀能力的提升。學(xué)生在與群文的相遇和碰撞中，具體任務(wù)是其閱讀通關(guān)的動力，自我感悟是其獲得自尊自信的階梯，語文教師應(yīng)該尊重他們的個性閱讀體驗，鼓勵他們多思考、討論，只有這樣，才能真正促使他們進(jìn)行自主閱讀，獲得心靈成長和審美體驗。

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作者簡介：周宏雁，女，仫佬族，廣西羅城人，一級教師，大學(xué)本科學(xué)歷，南寧市學(xué)科帶頭人，研究方向為初中語文閱讀教學(xué)。

（責(zé)編 秦越霞）