淺談促進(jìn)生物學(xué)概念教學(xué)有效性的教學(xué)策略

成小軍

生物學(xué)概念是生物學(xué)課程內(nèi)容的基本組成，也是思維的基本單位。生物學(xué)概念是對(duì)自然界中生物現(xiàn)象或者生物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。學(xué)生若能理解生物學(xué)基本概念，可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

高中生物學(xué)中不少概念對(duì)學(xué)生而言是比較抽象的，從已有的知識(shí)水平來(lái)說(shuō)，學(xué)生很難從抽象轉(zhuǎn)換至具象并加以理解和內(nèi)化。教學(xué)中，教師可運(yùn)用不同的方法引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建生物學(xué)概念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提升生物學(xué)概念教學(xué)的教學(xué)效果。下面討論提升課堂概念教學(xué)的切入點(diǎn)，并對(duì)生物學(xué)概念教學(xué)的方法進(jìn)行分析，以期在確保課堂效率的同時(shí)概念教學(xué)也能得到有效的提高。

1 探尋科學(xué)史中的概念

生物學(xué)中的一些概念都有其源頭。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)概念的過(guò)程和科學(xué)史的發(fā)展是緊密相連的，但教師在教學(xué)中往往容易忽視科學(xué)史在概念教學(xué)中的積極作用。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生一起乘坐時(shí)光飛船。開(kāi)啟科學(xué)史之旅，使學(xué)生知道這些概念從何而來(lái)。

1.1 將科學(xué)史融入概念教學(xué)

高中生物學(xué)中一些概念的形成有著較為漫長(zhǎng)的科學(xué)史作為背景，教師可以帶著學(xué)生一起來(lái)個(gè)“穿越”。學(xué)生在體驗(yàn)科學(xué)史的過(guò)程中經(jīng)歷充分的科學(xué)事實(shí)，自主思考并產(chǎn)生感悟，再通過(guò)師生和生生交流，進(jìn)一步分析并較為精確概括。因此，對(duì)科學(xué)史的深度體驗(yàn)有助于學(xué)生構(gòu)建核心概念。例如，光合作用概念的提出就需要教師引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)對(duì)光合作用的探究歷程后得出。在該探究歷程中，每一位科學(xué)家都立足于科學(xué)實(shí)驗(yàn)，并且充分地證實(shí)了光合作用過(guò)程中的反應(yīng)物和產(chǎn)物以及相應(yīng)的條件。學(xué)生在對(duì)科學(xué)史的探究結(jié)束后即能得自主得出光合作用的概念。這對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)光合作用相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的延伸和拓展也有積極作用。

1.2 科學(xué)史在概念教學(xué)中的問(wèn)題化

在科學(xué)史的探究過(guò)程中，問(wèn)題的提出通常作為科學(xué)史的開(kāi)端。教師可以將科學(xué)史中與生物學(xué)概念的形成有密切聯(lián)系的資料轉(zhuǎn)化成一系列相關(guān)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在問(wèn)題的探究中構(gòu)建生物學(xué)概念。例如，酶概念的構(gòu)建過(guò)程中，教師可以根據(jù)不同科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)探究歷程提出相關(guān)問(wèn)題。學(xué)生可以從教科書(shū)中關(guān)于酶本質(zhì)的探索的文字資料進(jìn)行探究，通過(guò)對(duì)科學(xué)家的角色體驗(yàn)來(lái)自主構(gòu)建酶的概念。此時(shí)，學(xué)生在自主構(gòu)建的基礎(chǔ)上還能對(duì)酶的概念進(jìn)行準(zhǔn)確的剖析，這對(duì)酶本質(zhì)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)也會(huì)有所鋪墊。

2 分析概念中的關(guān)鍵詞

教師要引導(dǎo)學(xué)生分析生物學(xué)概念中的關(guān)鍵詞及其“內(nèi)涵”與“外延”等。否則，學(xué)生對(duì)概念的掌握比較生硬，易出現(xiàn)概念理解上的偏差，不利于對(duì)概念的運(yùn)用和相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接。

2.1 強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵詞的邏輯關(guān)系

教師在進(jìn)行概念教學(xué)時(shí)，通常對(duì)關(guān)鍵詞只是點(diǎn)到為止，并未強(qiáng)調(diào)概念形成過(guò)程中關(guān)鍵詞的邏輯順序，從而使學(xué)生對(duì)概念的理解就比較抽象和生硬。例如，對(duì)于反射的概念，在教學(xué)中教師通常提出幾個(gè)常見(jiàn)的反射現(xiàn)象就直接給出反射的概念，而忽略了對(duì)關(guān)鍵詞邏輯關(guān)系的強(qiáng)調(diào)。如果在教學(xué)中，教師在提出神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式是反射后，引導(dǎo)學(xué)生判斷以下的實(shí)例的正誤：草履蟲(chóng)向水溫較高的地方聚集;在寒冷條件下，皮膚血管收縮;用手觸動(dòng)含羞草的葉片，葉片立即收縮而下垂;人被針刺到而感到疼痛。教師根據(jù)學(xué)生反饋，引導(dǎo)學(xué)生從其中的反例出發(fā)，按照邏輯順序，逐步引導(dǎo)，分析得出神經(jīng)系統(tǒng)、動(dòng)物體和人、規(guī)律性應(yīng)答等相應(yīng)關(guān)鍵詞。那么，學(xué)生就能自主建構(gòu)概念，充分理解和強(qiáng)化，在學(xué)習(xí)中遇到有關(guān)問(wèn)題時(shí)能夠自主遷移和運(yùn)用知識(shí)。

2.2 強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵詞的內(nèi)涵與外延

概念的邏輯結(jié)構(gòu)分為“內(nèi)涵”與“外延”。概念在教材中通常以黑體字呈現(xiàn)出來(lái)，這是對(duì)概念的內(nèi)涵的說(shuō)明，通常是以常規(guī)的或典型的事實(shí)進(jìn)行概括而形成的，往往不能涵蓋概念延伸的內(nèi)容。例如，在現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的主要內(nèi)容這節(jié)課中，在介紹種群的概念時(shí)，教師提出了一定自然區(qū)域、同一物種和全部個(gè)體這三個(gè)關(guān)鍵詞，并舉出一些正例或反例，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了討論，強(qiáng)化概念。但是，分析關(guān)鍵詞時(shí)，教師往往會(huì)忽略了全部個(gè)體應(yīng)包括全部性別、各年齡段個(gè)體;或只強(qiáng)調(diào)種群作為進(jìn)化的基本單位，忽略了種群是生存和繁殖的基本單位。若教師結(jié)合教材，對(duì)種群生存和繁殖的基本單位進(jìn)行分析，這對(duì)學(xué)生理解種群的基因庫(kù)和基因頻率的概念就會(huì)起到積極的作用。

3 挖掘概念間的邏輯關(guān)系

教師要對(duì)生物學(xué)不同概念間的邏輯關(guān)系進(jìn)行深度挖掘。在生物學(xué)概念教學(xué)中，教師通常只引導(dǎo)學(xué)生理解單一概念，但對(duì)各個(gè)概念間的邏輯關(guān)系挖掘不夠，此時(shí)，教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建概念結(jié)構(gòu)圖來(lái)挖掘概念間的關(guān)系，以此幫助學(xué)生理清概念間的邏輯關(guān)系。

3.1 概念間的解釋關(guān)系

這類概念間的邏輯關(guān)系最常見(jiàn)。一般用于新授課教學(xué)，或者構(gòu)建某一節(jié)的教學(xué)內(nèi)容的概念圖。在構(gòu)建概念圖時(shí)，通常圍繞一個(gè)重要概念，理出與之相關(guān)的一些次位概念和事實(shí)性知識(shí)，即對(duì)次位概念進(jìn)行解釋。這類概念圖一般關(guān)注的概念范圍比較小，常常需要對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行深度理解。例如，蛋白質(zhì)分子的概念圖是以蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)和功能為中心進(jìn)行構(gòu)建。構(gòu)建此概念圖時(shí)，首先要從元素組成到基本單位氨基酸，對(duì)氨基酸的結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)及種類作出解釋;其次，在氨基酸水平要引出的概念還有脫水縮合、肽鍵、二肽和多肽;再?gòu)陌被釋用婧碗逆湆用嬉龅鞍踪|(zhì)的結(jié)構(gòu)的多樣性。從生命觀念的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)出發(fā)，引出蛋白質(zhì)功能的多樣性。這樣，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)此概念圖的構(gòu)建是建立在明晰的解釋關(guān)系的基礎(chǔ)之上，對(duì)后續(xù)知識(shí)的延伸有很大的幫助。

3.2 概念間的層次關(guān)系

在新課或者復(fù)習(xí)課結(jié)束時(shí)，可以對(duì)某一節(jié)或某一章節(jié)以概念之間的順序關(guān)系或包含關(guān)系等為邏輯基礎(chǔ)構(gòu)建概念圖。這類概念圖更多的是體現(xiàn)概念之間嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。例如，生命系統(tǒng)的層次的主要概念包括細(xì)胞、組織、器官、系統(tǒng)、個(gè)體、種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)、生物圈、生命系統(tǒng)、真核細(xì)胞、原核細(xì)胞、病毒和細(xì)胞學(xué)說(shuō);次要概念包括原核生物、真核生物、擬核、細(xì)胞核、細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)等。教學(xué)中，教師可以促進(jìn)學(xué)生理解得更細(xì)致，從而進(jìn)一步理清概念的主次關(guān)系，有利于提升學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題的分析及處理的能力。

3.3 概念間的系統(tǒng)關(guān)系

一般對(duì)整章、整單元或者是整本教材的系統(tǒng)梳理，可以構(gòu)建系統(tǒng)性概念圖，用于階段性的復(fù)習(xí)課教學(xué)，尤其在一輪復(fù)習(xí)和二輪復(fù)習(xí)中這一類型的概念圖最常用。生物學(xué)的重要概念間都是相互聯(lián)系，相互依存的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從系統(tǒng)的角度建立概念間的聯(lián)系。例如，在對(duì)《必修2.遺傳與變異>的整本教材的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理構(gòu)建概念圖時(shí)，從遺傳的分子基礎(chǔ)、遺傳的基本規(guī)律及生物的變異、育種與進(jìn)化可以構(gòu)建各個(gè)概念體系的系統(tǒng)性的概念圖。這種方法可以讓學(xué)生對(duì)整本書(shū)的知識(shí)體系有較為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和升華。

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