對話，為小說閱讀架起溝通的橋梁
——用對話理論指導學生分析小說人物形象

柴兆斌

（甘肅省民勤縣教育局，甘肅民勤 733399）

閱讀是語文教學的基礎，是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神與實踐能力的重要途徑。當前，閱讀教學特別是小說閱讀中對人物形象的把握存在許多缺憾，教師把主要時間投入到講解記憶規(guī)律性知識中，把主要精力放到人物形象掌握及其精確程度上，削減和忽視了學生對文本中人物形象分析的實踐。閱讀教學小說人物形象分析主要存在標準化、統(tǒng)一化、殘缺化、政治化四種傾向。從這個意義上說，閱讀教學應當積極鼓勵學生進行對話，在對話過程中掌握人物形象。

一、巴赫金對話理論與小說人物分析

對話理論是巴赫金思想的精髓，是一種“在各種價值相等、意義平等”的意識之間相互作用的特殊形式。也就是說各種意識之間出現(xiàn)的同意或反對、肯定和補充、問和答的關系。巴赫金認為，對話從狹義上說，是指說話者與對話者之間的言語相互作用的形式之一。廣義上講，則包括不同范圍、不同層次的言語相互作用的形式。在巴赫金看來，我之存在是一個“我之自我”，我以外，一切都是他者。

在文本中作者創(chuàng)造的人物是他者，接受閱讀的讀者也是他人，作者與主人公的關系并不是創(chuàng)造與被創(chuàng)造的關系，而是一種具有平等意識的對話關系，主人公是一個對話主體，讀者也并非與作者、作品無關，讀者具有作品的意義參與、實現(xiàn)和再創(chuàng)造的能動性。作者、作品與讀者是一個整體，任何一部作品都隱含著作者、敘述者、人物和讀者之間的一場對話，作者與自我，作者與人物，作者與讀者，人物與人物，人物與讀者之間都有一層對話性的關系。

語文教學的對話無處不在。聽說是師生、生生間的對話交流。閱讀又是以文本為中介的多種對話的語言訓練體。對話也包括獨自的言說和默默的傾聽。小說是表現(xiàn)人的藝術，小說人物形象分析既包括教師與學生，也包括學生與作者、學生與文本、學生與學生之間的多重交叉對話。因此，小說人物形象分析對話的過程，是師生、生生間分享彼此思考、經(jīng)驗和知識的過程，是交流彼此的情感和體驗的過程，是欣賞彼此的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)意的過程。

二、語文閱讀教學小說人物形象分析現(xiàn)狀

新課標的頒布讓語文教學改革煥發(fā)出了新的活力，但對學生而言，如果學校傳授知識的教育中心任務沒有改變，接受前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識這一任務沒有質的變化，因此，傳統(tǒng)的教學模式依然是他們的主陣地。傳統(tǒng)的小說人物分析教學，本本主義意味較濃，鮮有對人物分析的平等對話。教師在教學中關注對人物的終極評價，忽視學生的獨特見解，容易陷入照本宣科的泥潭。

（一）小說人物形象分析標準化

由于受工具論的消極影響，一些語文教師在教學中片面重視文字練習，局限于理性知識學習，本應生機盎然的語文課成了概念、知識的機械背誦課。閱讀教學中對人物的分析，漸漸習慣于結論先行、按圖索驥，先給人物定性，再讓學生找人物的語言、行為來印證，人物分析統(tǒng)一標準，落入固定模式。

（二）小說人物形象分析統(tǒng)一化

當前一些閱讀教學中，對小說人物的分析常常受到社會評價和前人評價的影響，缺少對人物客觀全面的評價分析。一個好人，他身上體現(xiàn)出來的就都是好的，形象就“高、大、全”；一個壞人，他身上就一無是處，各種邪惡集中一起。用這種先入為主的觀念去分析小說人物，人物形象就統(tǒng)一口徑、再無他議了，容易造成學生知其一不知其二，在理解上以偏概全。

（三）小說人物形象分析殘缺化

有的教師認為文學教材只是傳授語言知識、訓練語言能力的文本，只是出應試教育幾道題目的材料，因此在教學中自覺不自覺實行“我說你聽”，考什么教什么的“填鴨式”教育，為了能讓學生速記，會把完整的人物進行肢解。“肢解式”的教學，使學生對小說人物形象理解不完整，缺少整體感知，使作品變得干巴巴，人物變得僵硬呆板。

（四）小說人物形象分析政治化

由于錯誤地把思想政治教育等同為語文德育的全部，因此，有的教師在分析人物過程中容易受到政治傾向的影響，而政治是具有強烈的愛憎情感的，把人物形象和政治傾向掛靠起來，就失去了人物的本性。因此，學生在分析小說人物形象時，就難免會傾向于政治意識，造成人文價值、人文底蘊的嚴重流失。

三、指導學生與小說人物進行對話

閱讀能讓學生產(chǎn)生內省、直覺和頓悟的創(chuàng)造性思維，是啟動學生內驅力的有效舉措。在小說人物形象分析教學中運用對話理論，指導學生通過對話充分發(fā)揮閱讀的啟示性、競爭性和合作性功能，讓師生、文本、人物在對話中溝通，在交流中理解，在辯論中交鋒，在思索中升華，讓人物形象再現(xiàn)并準確定位。

（一）目標從對白交流向意義建構轉變

小說人物形象分析的目標是師生之間通過分析、理解、溝通、交流達到新視界的產(chǎn)生和融合。對話的實質是知識再建、意義重構，它并不是單純意義上的知識傳遞和意義傳遞，而是具有更新拓展知識層面、重新構建意義的功能。他人的信息只有轉換成自己的觀點才能產(chǎn)生更多的思維途徑，自身的知識只有不斷和不同的觀點磨合才會產(chǎn)生新的思想。因此，對話理論指導小說人物分析并非只是語言上的對白交談，而應當是一種智慧共享、知識再建、意義重構的過程，是把原有知識再次拓展、合成新知、催生新智慧的過程，是人物形象豐滿創(chuàng)造的過程。

（二）角色從支配控制向平等互動轉變

平等互動是對話理論指導下對話式的小說人物分析方式與講解式的最大不同。講解式教學中教師是人物分析行為的支配者，是人物分析過程的設計者和主控者，分析小說人物主要體現(xiàn)的是教師的分析，教師怎么分析，學生就怎么被動接受。而對話式分析中，分析的行為支配者是師生共同體，它讓教師、學生、課本都有話語權，三者交流、碰撞、溝通，信息交流互動，師生在人物分析中的設計與主控互動變化，既有各自的特點又有相互的聯(lián)動，既有表現(xiàn)各自的主體性又兼顧主體間性，課堂成為師生共同分析欣賞人物、感悟人生的舞臺。對話式分析，師生相互尊重、民主平等、充滿激勵，以文本為中介，以小說人物為對象，使人的氣息進入心與心的碰撞，使相互理解進入生命與生命的對話，構成一個人際關系近距離立體交流的過程。這時候，教師的真誠、智慧、關愛體現(xiàn)得比平時更淋漓盡致，它對學生產(chǎn)生的人格影響遠比單純枯燥的課堂控制灌輸大得多，是任何遠距離平面交流所不能及的，人物的形象也通過平等互動的表述躍然紙上。

（三）主體從灌輸替代向理解尊重轉變

討論式、提問式的小說人物分析，盡管也體現(xiàn)了教師學生兩方面的教學主體，但這些教學方式并沒有改變教師是“主角”這一本質，一切圍繞教師，一切圍繞人物，一切圍繞文本還是人物分析中永恒的主題。本應作為“主角”的學生，并沒有把自己真正擺上位、放到位，依然做著“配角”的角色，因此，人物形象分析還是教師的灌輸與替代。這就需要從根本上拋棄傳統(tǒng)的教學觀，把各自逛街的學習與期待心理、獨特的思想見解以及表達思想見解的愿望權利真正表達出來。師生之間應當彼此尊重對方的生活經(jīng)歷和獨特體驗，真誠地用自己的眼睛去觸及作品，用自己的心靈去解讀小說人物，使小說人物挾帶所處的時代氣息，活生生地站在觸手可及之處。

（四）形式從鋪陳講述向情境提問轉變

小說人物形象分析的形式是多種多樣的，但當前教學實踐中主要還是以鋪陳講述為主，其弊端顯而易見：教師分析人物落于俗套，學生聽了興味索然，不利于調動教師教學的積極性；不利于學生全面了解掌握知識；不利于語文課堂教學作用的充分發(fā)揮；不利于小說人物原型化、生活化、深度化。造成弊端的原因有三，一是傳統(tǒng)觀念使然；二是過分依賴教參所至；三是惰性所誘。對話式人物形象分析依賴一定的情境，即對話場的設置。

情境設置可以采取多種方式展開：

方式之一：朗讀理解，于字里行間見人物。讓學生與文本直接對話，每個讀者的人生經(jīng)歷，情感特征，智能構成以及興趣愛好都不同，對一本書、一個人物的感受就不同，當我們與文本對話時，朗讀時語調的變化，情感的起伏，思想的碰撞，無不與人物命運的理解息息相關。

方式之二：換位思考，于文本里感受人物。就是讓他們根據(jù)文本中的上下文以及生活共識對小說人物形象進行感受和再創(chuàng)造的過程。由于每個人的生活體驗不同，所以主觀心理因素會造成對小說人物分析中的“不確定性”，當成作品中的一個角色去觀察體驗其他人物形象；角色體驗可以抓對白進行，也可以排演課本劇等方式進行。

方式之三：辯論寫作，在交鋒中識人物。傳統(tǒng)小說人物形象分析教學中，因為學生受囿于自身的知識面，很難與教師實現(xiàn)真正的溝通與交流。課內不足課外補，可以閱讀課外書、組織辯論會、撰寫情景劇等方法，還可以以節(jié)選的文章為基點，向整篇（部）著作擴展，通過對全貌的了解來加深學生對局部的深刻理解。

對話式小說人物形象分析也并非十全十美，它也容易泛化失控，教師分析文本不夠深入細致，教學設計不夠周密，把握不好容易走向無意識的閑談。巴赫金指出：“一切莫不歸結于對話，歸結于對話式的獨立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件?！庇脤υ捓碚摲治鲂≌f中的人物形象，這不是簡單意義上的對話，不是一成不變的公式，而是思維與情感的流動之河，只有在思維與情感的碰撞中，才能激蕩出悟性與創(chuàng)造的浪花。愿我們的學生在與一個個小說人物形象的對話中不斷成熟。