數(shù)據(jù)賦能高校混合學習教學改革中的注意力分配研究
——基于手機直播課堂的實踐

郭佩文

(1.中山大學新華學院 管理學院，廣東 廣州 510520；2.澳門大學 社會科學學院 政府與行政學系，中國 澳門 999078)

自“新冠肺炎”疫情爆發(fā)以來，為了確保疫情期間能維持廣大學生的正常學習，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳聯(lián)合印發(fā)《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》(下簡稱《通知》)，對“停課不停學”工作提出明確要求。而在此次突發(fā)公共安全事件影響波及下，網(wǎng)絡學習再次被自上而下鼓勵與提倡，其核心也是聚焦在抗擊“疫情”的當下，這種具備打破時空限制、實現(xiàn)快速傳播、實時交互等優(yōu)勢的學習模式，既可減少人員聚集帶來的疾病傳播風險，又能降低疫情給學生學習帶來的影響。然而，我們也看到很多老師的困惑：“上網(wǎng)課有種‘對著空氣說話’的感覺，不知道學生究竟聽進去了多少，就看到刷鮮花禮物的?！蔽覀冏⒁獾?，良好的初衷與現(xiàn)實之間仍存在一些值得考慮的問題：教育的雙向性應該是教學相長，課程教學不能直播完就了事，需要一定學習內(nèi)容與教學方式交互的承載。其中，在當前移動學習盛行及參與者有限注意力的背景下，不斷革新的教學模式如何真正服務于師生有效的“教”與“學”，成為了大數(shù)據(jù)時代混合學習教改模式需要重點考慮的核心問題。而豐富多樣的教學變革形式與教改參與者有限的注意力之間存在的內(nèi)生性矛盾，不僅是教師駕馭直播課堂的阻力，也是數(shù)據(jù)賦能教學改革的障礙。為此，依托此前從2017年初啟動的“基于移動學習共同體策略的高校混合學習教學模式的新路徑研究”項目所開展的跨校合作及試點探索實踐，綜合運用個案研究法、參與式觀察法及問卷調(diào)查法等研究方法，評估所收集的調(diào)查數(shù)據(jù)，從注意力分配的理論視角，將重新審視：在教學參與者有限的注意力以及豐富的線上線下資源條件下，該如何看待高校數(shù)據(jù)賦能教學模式所面臨的困境？對這一關鍵問題的探討，有助于充分發(fā)揮混合學習教學模式整合教學資源的優(yōu)勢，助力提升高校教學質(zhì)量。

一、文獻綜述

隨著教育信息技術的發(fā)展以及互聯(lián)網(wǎng)載體的普及與發(fā)展，數(shù)據(jù)賦能教學模式的理念與內(nèi)涵正不斷得到新的探索與實踐。其中，由混合學習教學過程產(chǎn)生的教學大數(shù)據(jù)助力教學改革和發(fā)展，是數(shù)據(jù)賦能教學的具體形態(tài)。而混合學習的概念及內(nèi)涵隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展也不斷豐富，對媒體的選擇與組合是混合學習的關鍵，“混合學習形式上是在線學習(On-line)與面對面學習(Off-line)的混合。但其更深層次是包括了基于不同教學理論(如建構主義、行為主義和認知主義)的教學模式的混合，教師主導活動和學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環(huán)境的混合，不同教學媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區(qū)的混合等”(李克東、趙建華，2004)。[1]在混合學習教學過程方法與實踐策略的探索過程中，“混合學習的成功經(jīng)驗和學習者的滿意度主要歸因為信息技術的互動功能(Swan,K.，2001)”。[2]教師將課堂教學和在線教學兩種形式進行簡單混合，溝通互動不足，忽視學習共同體的構建，評價體系相對簡單與混合學習教學過程不適應等是混合學習教學模式在高校實踐過程中普遍存在的問題(溫蘊，2017)。[3]因此，如何提高混合學習過程中學習資源的交互性和學習者之間(學習共同體成員之間)的互動性，在互動過程中促進深度的學習，是混合學習教學過程實施策略的核心問題(肖婉、張舒予，2016)。[4]其中，混合學習教學模式的設計是關鍵(Josh Bersin，2002[5]；何克抗，2000[6])。而隨著固定互聯(lián)網(wǎng)向移動互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，形式多樣的社交網(wǎng)絡媒體平臺憑借高效率、低成本、虛擬現(xiàn)實融合三大優(yōu)勢促使越來越多人可以“一心二用”甚至“一心多用”，由此帶來了普遍“注意力的增量”(Clay Shirky，2010)，[7]學生有限的注意力與增量的信息之間矛盾存，甚至會導致大學生的負性情緒偏向和注意力偏向?，F(xiàn)有研究卻較少關注如何處理包括師生、教學管理者在內(nèi)的教改參與者有限的注意力之間的矛盾問題。為此，將從注意力分配的理論視角，聚焦和剖析數(shù)據(jù)賦能高校教改背景下的混合學習教學模式的困境與原因。

二、基于手機直播策略的混合學習模式

將手機直播平臺引入高校課堂教學實踐，即是將移動學習理念、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的內(nèi)涵與高等教育教學改革相結合，為教學資源開放與共享、家校互動、高校聯(lián)系和服務社會提供有效路徑。自2017年初，將“手機直播教學工作室”引進中山大學新華學院管理學院的“商學課堂”作為推廣應用的課程教學改革試點。這一突破性的實踐在當時不僅得到教育部主辦雜志《中國教育網(wǎng)絡》的報道(“手機直播課堂，貴在抓住“草根”這個詞—專訪華南師范大學網(wǎng)絡教育學院院長許曉藝”，2017)，也為探討基于手機直播課堂策略的數(shù)據(jù)賦能高校教學改革的教學效果評估提供了研究參考的實踐基礎。基于這一實踐案例，綜合運用個案研究法、參與式觀察法及問卷調(diào)查法，從混合學習教學模式的教學資源、教學策略、教學活動過程、教學評價體系、移動學習共同體構建這五個方面得出混合學習模式設計，如圖1所示。

圖1 混合學習的教學模式

直播課堂構筑移動學習共同體對高校課堂創(chuàng)新與改革具有許多突破性意義：一是讓教學設計延伸到課外，實現(xiàn)師生課堂內(nèi)外的充分互動交流；二是打破時空限制，“一課多用”豐富了課程教學資源；三是為高校教師提供及時評課議課，教學研討的平臺，協(xié)助教師成長和發(fā)展；四是實現(xiàn)大學課堂教學過程的可視化，促進了師生之間、生生之間，師師之間的互動溝通，構建起家、校、企多維度學習共同體的形成與發(fā)展。這一探索實踐，不僅打破了傳統(tǒng)課堂模式，拓寬了“教”與“學”之間的聯(lián)系渠道，讓大家同上一節(jié)課，實時了解課堂動態(tài)，并允許互動多方加入到教學實踐中來。而這些交互點評，既可以作為研究課堂教學的優(yōu)缺參考，方便教師及時調(diào)整和優(yōu)化教學，實現(xiàn)教學相長，又可促進教師同行間的相互學習，為同類課程提供教學視頻與共享性資源。此外，允許學生反復收看、復習，是數(shù)據(jù)賦能下高校教學資源整合的有效路徑。

三、數(shù)據(jù)賦能教學模式改革的困境：試點課程的實驗分析

為探討數(shù)據(jù)賦能高校教改的困境與原因，充分了解學生在這一教學模式學習過程中的體驗和行為，評估基于手機直播課堂策略的混合學習教學模式的效果，結合直播平臺的數(shù)據(jù)，基于試點課程上的系統(tǒng)應用數(shù)據(jù)情況，從“線上學習情況”、“師生互動情況”、“學生的課程學習滿意度”等方面設計問卷，于學期課程結束后(2019年7月)收集了參與試點課程同一專業(yè)的兩個班級共62份有效問卷，分析改革中出現(xiàn)偏差的原因。在數(shù)據(jù)信度和效度檢測基礎上，方差統(tǒng)計分析結果如表1。

表1 試點課程教學效果的方差分析結果

經(jīng)案例實驗觀察及數(shù)據(jù)分析結果看，手機直播課堂策略下高校混合學校教學模式的具體問題主要有：

第一，混合課堂的師生互動頻率高，但課后互動卻銳減。如表一所示，89%的學生會通過手機直播平臺參與課堂互動，且通過平臺互動的頻率約為3次左右(均值=2.91)。課程設計和模式創(chuàng)新對參與度的提高有顯著的作用，同時也能增強師生課堂內(nèi)外的互動交流，有效解決課堂參與的形式與機會等限制。然而，有趣的是，課堂熱議的話題，在課后直到復習考試的階段都呈現(xiàn)回看率低，導致課后時間平臺互動的銳減現(xiàn)象。

第二，學生對混合課堂滿意度高，但課后回看直播平臺課程的比例與頻次偏低。值得關注的是，認為“線上互動與常規(guī)課堂能形成互補”的學生(占89%)，其“對混合學習課堂的滿意度”(均值=7.91，標準差=1.31)、“對直播課堂的吸引力”(均值=7.33，標準差=1.64)以及“對提高互動積極性的作用”(均值=7.74，標準差=1.67)的評價相對呈顯著高水平。因此，從學生直接的課程體驗可見，“直播課堂”混合學習模式的課程設計對改善學生課程質(zhì)量體驗和提高學生的參與積極性方面有顯著的效果。然而，即便是課程設計新穎有趣，內(nèi)容具備吸引力，滿意度指標一致性解釋力也維持在高評價水平，學生的課后回看比例與頻次卻很低，樣本統(tǒng)計僅有24%的回看比例，而回看的同學平均次數(shù)也只在1-2次(均值=1.6)。這與課程設計的新穎性、內(nèi)容的高吸引率以及高滿意度評價的組合趨勢相反。

第三，學生缺乏知識分享的自覺性和主動性。本課程教學設計應用手機直播教學課堂，師生可通過轉發(fā)課堂直播鏈接或?qū)W生社會實踐鏈接，為家長、學校教育者和管理者、企業(yè)等提供了解學生日常教學的溝通交流平臺，由此形成家、校、企合作監(jiān)督和提高教學質(zhì)量的移動學習共同體，旨在為家長、企業(yè)乃至全社會參與到高校教育與學生培養(yǎng)提供便利渠道。然而，通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，僅有67%愿意通過平臺分享直播課堂，進行知識分享，而且經(jīng)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)“任課老師的要求”是學生參與互動的第一動因，表明參與教學改革與互動的首要原因是被動的。而“希望得到認可”，“參與了互動”和“期待表現(xiàn)自己的狀態(tài)”幾項帶有主動性的因素靠后且占比很低；二是主觀不自信的顧慮，“怕丟臉”、“面對鏡頭不自信”、“不想被家長朋友監(jiān)督”的主觀影響占絕大多數(shù)，而因“課堂不精彩”的客觀原因比例則是排在影響力最小的因素。

四、數(shù)據(jù)為何難以賦能：基于注意力分配的問題拆解

在調(diào)查研究數(shù)據(jù)中可以看到，即便是精心設計相應的課程內(nèi)容與模式改革，學生對知識分享的意愿不高，存在較多顧慮；即使課堂設計的新穎度高、吸引力大，學生認為對復習、知識分享以及師生互動積極性的提高都有很大幫助，學生課后點播及課后互動的人數(shù)與頻率卻持續(xù)走低；而創(chuàng)新改革后的課堂現(xiàn)場熱情高漲，互動熱烈，但課后互動熱情卻不再?；趲捉M數(shù)據(jù)分析歸納的相悖情況，研究組進行了更深入的挖掘與歸因，從瓊斯的間斷—均衡分析框架中的注意力分配理論出發(fā)，作出問題的拆解。

弗蘭克·鮑姆加特納(Frank R.Baumgartner)和布賴恩·瓊斯(Bryan D. Jones)的間斷—均衡理論(Punctuated Equilibrium Theory, PET)認為，政策形象和政策場域的互動闡釋了政治中具有非單一均衡意味的議程設置過程如何發(fā)生；還闡明了新理念的產(chǎn)生將如何使許多長期的政策壟斷變得不穩(wěn)定。同時，進一步將間斷—均衡理論發(fā)展成為一般性間斷假設，認為間斷—均衡廣泛地存在于政治過程之中，討論注意力分配、信息處理和政策擴散的間斷—均衡現(xiàn)象，并發(fā)展了基于“不成比例信息處理”模型的注意力政治學和信息政治學，這為議程變化和政策變遷建立更為微觀的理論基礎。以此，包括像高校教學改革議題將被數(shù)據(jù)賦能爆炸性的變遷所打破和重構。因此，在研究手機直播課堂新技術助力高校教學改革時也不能回避“長期穩(wěn)定性與短期劇變性共存”的現(xiàn)象，這就是所謂高校數(shù)據(jù)賦能教學改革的“間斷與均衡”問題。

(一)數(shù)據(jù)賦能下的教改注意力分配偏差

自西蒙提出有限理性決策理論以來，注意力分配已被諸多政策領域研究所討論。多數(shù)研究認為，斷續(xù)性是社會系統(tǒng)某個特定層次的特征。一些情況下，特定環(huán)境對系統(tǒng)提出多種并行需求，但是系統(tǒng)只能作出串行回應。金登(John Kingdon)的政策溪流中多源流互動模型將幫助我們回答教改進程為何斷斷續(xù)續(xù)的這幾個問題：教改政策制定者的注意力到底如何分配？數(shù)據(jù)賦能帶來的挑戰(zhàn)體現(xiàn)如何？如何反應與行動等。但是，如瓊斯所說，當教改政策制定者一旦關注改革帶來的巨大經(jīng)濟或社會影響力，教改進程就將得到急劇加快。2020新冠肺炎疫情的持續(xù)影響下，互聯(lián)網(wǎng)課程被大量引入校園：直播課程、網(wǎng)絡學生社區(qū)、萬人同上一堂課等數(shù)據(jù)賦能案例不斷涌現(xiàn)。無論支持與否，利益聯(lián)盟都將坐不住，教改議程打破的漸進模式瞬間被打破。疫情下如何教學成了“焦點事件”，非聚集式的網(wǎng)絡學習使得數(shù)據(jù)賦能教學的“機會之窗”出現(xiàn)，有組織的教改政策利益集團頃刻間將注意力蜂擁轉移而來。

在教學模式的改革與路徑選擇中，同樣基于信息的復雜性，對象的多變性和注意力的稀缺性，足以歸納與分析注意力分配的轉移將對教學改革參與者行為的重大影響。教學改革的不同參與者，對于教改與創(chuàng)新的注意力分配并非一成不變，而是隨著行為選擇情境的變化或時間的推移而發(fā)生轉換的。在教學組織系統(tǒng)的科層規(guī)則、利益驅(qū)動、內(nèi)外部壓力等要素的支配與作用下，參與改革創(chuàng)新者的注意力分配就會發(fā)生許多變化，進而導致不同的行為選擇。由此，注意力分配為研究高校數(shù)據(jù)賦能模式新路徑的改革創(chuàng)新行為提供了一個新的分析視角，可以歸納與解析師生之間以及生生之間在數(shù)據(jù)賦能模式改革實踐中的注意力轉換，來回答導致出現(xiàn)統(tǒng)計行為偏差的現(xiàn)象。

(二)注意力分配對“知識分享”的沖擊

基于手機直播策略的高校教改實踐，落腳點主要聚焦于數(shù)據(jù)賦能給傳統(tǒng)課堂帶來的改變、師生互動行為與模式的轉變、以及對學習積極性、趣味性、有效性以及可持續(xù)應用性等教學功能與評價方面的影響。而其中對傳統(tǒng)教學模式已形成的沖擊與挑戰(zhàn)，是引發(fā)爆炸式變遷的關鍵點。關于課堂的分享、知識的分享等可基于移動學習平臺實現(xiàn)的更深層次的教改目標，則更多會被顯而易見的表面的模式改變所掩蓋，因而在實際教學實踐的過程中，知識分享沒有被凸顯。由此可見，一方面，問卷在問及關于知識分享的相關問題時，學生更多呈現(xiàn)出的是不情愿，個中原因并不是因為課程設計或課堂精彩度不足，而是因為注意力不在知識分享這個要點上，表現(xiàn)出對知識分享的“無興趣”或“不了解”，因而分享課堂鏈接是“任課老師的要求”。另一方面，在問及“不愿分享的顧慮要素”得知，課堂內(nèi)容的精彩與否并不是學生主要考慮的范疇，影響這種課堂情況分享的更多是參與者的認知注意力、情感冷漠度等主觀要素，這也是承前關于分享意愿問題的一項佐證。

(三)注意力固定與課后教學的動態(tài)矛盾

注意力分配中關于注意力的吸引與固定問題是核心，在研究實踐中關于課程的“吸引力程度”、“提高參與積極性程度”、“對復習的幫助”等方面分別有設問，均得出的學生評價處于較高認可水平。由此可見，在注意力的吸引與維護方面數(shù)據(jù)賦能對混合教改實現(xiàn)了較好的促進。然而注意力的固定最為困難，參與者的注意力是不斷受不同信息的干擾與轉換的，因此即便課堂模式、內(nèi)容等足以吸引學生眼球，但卻無法保障在一段時期內(nèi)，持續(xù)固定或保持學生的這種高關注。作為學生群體，其面臨的其他學業(yè)知識的更新，社會輿情的震蕩，娛樂消遣的影響等干擾因素眾多，海量的數(shù)據(jù)推陳出新，注意力在離開課堂后，甚至是還在課堂中就可能已發(fā)生了轉移。而面對“回看課堂實錄”等回放視頻的動態(tài)選擇，“不參與”或者“頻次”和“效果”等不佳變得稀松平常。由此不難解釋為何一項課堂教學的改革創(chuàng)新，可以引來師生的共同關注，也能提高課堂的積極性、互動性、品質(zhì)性和共享性，但卻無法持續(xù)保持高關注，課后的回看率與回看頻次存在普遍低下的現(xiàn)象。隨著學生關注度的下降而下降，表面看是課程改革中一組資源循環(huán)利用不足的矛盾，實際卻是參與者注意力分配的結果。

(四)在線互動中的注意力瓶頸

西蒙(1985)曾明確提醒要注意人類認知的有限性，他指出“人們具有龐大的長時間的記憶能力，但是同時關注不同信息的能力相當有限，在我們所知道、看到和聽到的所有事情中，只有很少一部分能在短暫的時間間隔內(nèi)影響我們的行為?！蔽髅傻摹白⒁饬ζ款i”表達了人為處理信息的特點：“只有一件或少許幾件事情能夠同時得到關注。”他還指出，“由于時間的分配與注意力的轉換，認知的有限性可以被擴大一點但是很有限。注意力跨度的狹窄可以解釋人類非理性的大量存在，在作出決定之前，這種非理性只會考慮多維事件的一個方面”。對于學校師生而言，某門課程的教學改革，無論多么新穎與有趣，都只是在校師生需要面對的眾多事件的其中一個小的方面，即便是一個具備間斷性變革的挑戰(zhàn)，也只能是在一個很短時間內(nèi)形成吸引力。因此，課后回看的動機與動力不足，加上注意力的不斷轉移和弱化，長此以往是導致課后在線互動的不積極。這方面還需要任課教師對課后互動進行設計與引導，將學生注意力從課堂延伸到課后，才能做到課堂與課后互動相協(xié)調(diào)。

(五)科層注意力影響下的行為選擇

科層注意力是組織社會學在研究組織的過程中引入政治注意力而演化而來，是注意力理論嵌入組織科層規(guī)則(政策、制度)的一種影響表現(xiàn)?？茖幼⒁饬Ψ峙涫峭ㄟ^影響決策、法令等，從而從內(nèi)部影響組織成員作出行為選擇，也使這種注意力分配和行為選擇具備了強制性。對于研究對象事實的數(shù)據(jù)賦能教學改革而言，首先在學校定位、上級教改的政策走向及目標要求等系列科層規(guī)則上，對教學改革提出了創(chuàng)新要求，表明首先在科層內(nèi)部注意力上對教學改革與創(chuàng)新是集中的、支持的?！敖M織規(guī)章制度決定了注意力分配——不同的決策程序和過程影響了注意力的分配和決策的頻率”(周雪光，2010)，[8]因此，研究樣本學校在科層注意力高度關注下形成的組織規(guī)則為數(shù)據(jù)賦能教學模式改革與創(chuàng)新掃除了障礙和提供了通道。從科層注意力的高關注和高聚焦，可以解釋校方對教學改革的支持行為的選擇。在校方資源的支持下，配套申請了課改重點項目，學校示范性課程等相關的立項，對本教學改革的創(chuàng)新實踐總體而言，反而成為了一項成功的實踐。

五、結語

豐富的媒介選擇可數(shù)據(jù)賦能的教改帶來更多教學資源，實現(xiàn)師生無時空限制的互動交流。然而，我們也發(fā)現(xiàn)：在高校數(shù)據(jù)賦能教學模式的改革實踐的背后，也有難以單靠技術去解決的“舊問題”，例如直播課堂表面互動的“繁華”與課后深層交流的“冷清”形成鮮明對比，知識分享的自覺性缺乏等等，移動學習共同體難以發(fā)揮知識分享及互相促進的作用，數(shù)據(jù)賦能下的教學改革開始有借新興媒體及技術“為新而改”、“為改而改”等與教學本質(zhì)相背離、相異化的趨勢。當前，“停課不停學”期間在線教學“熱潮”被掀起，出現(xiàn)的問題也激發(fā)我們重新審視當前高校的數(shù)據(jù)賦能和教改困境?；谧⒁饬Ψ峙湟暯堑慕槿?，在數(shù)據(jù)賦能高校教學改革的實踐中，基于信息的復雜性、教學對象的多變性和參與者注意力的稀缺性，可以歸納與分析注意力轉移對教改行為的重要影響。未來，教師可適當結合考核評價的方式固定或延伸學生課后學習的注意力，或通過布置具體的學習任務等平臺功能的創(chuàng)新，督促學生進行知識分享，激發(fā)學生相互啟發(fā)相互促進。而教學管理者也可鼓勵教師通過“教學改革項目”的立項吸引和“固定”校方及相關教育行政部門對教學改革的“注意力”，以獲得相應的教學改革創(chuàng)新資源的支持，實現(xiàn)教師個體自利性與教育公益性相結合，推進教學互促的可持續(xù)發(fā)展。