課文教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)要點(diǎn)(上)

王榮生

課堂教學(xué)的成效，主要不是靠教師在課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的發(fā)揮，甚至也不取決于教師個(gè)人的教學(xué)才能，而是取決于課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，取決于教師課前對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法的周密考量。課前教學(xué)設(shè)計(jì)，也就是我們通常所說(shuō)的備課。

課文教學(xué)是我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)主要的教學(xué)模式。一篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)，有兩個(gè)方面，四個(gè)要點(diǎn)。第一個(gè)方面，教什么。“教什么”實(shí)際上是兩個(gè)問(wèn)題：一是教學(xué)目標(biāo)（后面我會(huì)用“教學(xué)點(diǎn)”這個(gè)詞來(lái)代替），就是這篇課文學(xué)生要理解哪些詞語(yǔ)，理解哪些語(yǔ)句，理解哪些段落，理解和感受哪些方面;二是教學(xué)內(nèi)容（后面我會(huì)用“知識(shí)點(diǎn)”這個(gè)詞來(lái)代替），就是要使學(xué)生理解這些詞語(yǔ)、語(yǔ)句、語(yǔ)段，學(xué)生需要知道什么，需要學(xué)會(huì)什么。學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)去解決那些教學(xué)點(diǎn)的問(wèn)題，去理解他們?cè)究赡芾斫獠涣?、感受不到的地方。第二個(gè)方面，怎么教。“怎么教”實(shí)際上也有兩個(gè)問(wèn)題：一是縱向的安排，也就是學(xué)生先學(xué)到哪里，再學(xué)到哪里，是先后的次序問(wèn)題，我們通常把它叫作教學(xué)環(huán)節(jié);二是在一個(gè)環(huán)節(jié)里面如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如何組織學(xué)生學(xué)習(xí)、運(yùn)用相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)理解課文中的關(guān)鍵詞語(yǔ)、關(guān)鍵語(yǔ)句等要點(diǎn)。

一、確定一篇課文的教學(xué)點(diǎn)

先看課文教學(xué)設(shè)計(jì)的第一個(gè)要點(diǎn)，確定課文的教學(xué)目標(biāo)。課文的教學(xué)目標(biāo)，即課文的教學(xué)點(diǎn)。要明白一篇課文的教學(xué)點(diǎn)，就要先弄明白兩個(gè)道理。

1.學(xué)生在課堂上有兩個(gè)角色身份

學(xué)生在課堂上的第一個(gè)角色身份，是一個(gè)閱讀者。什么是閱讀呢？閱讀，就是有一個(gè)讀的人，我們稱(chēng)之為“閱讀的主體”;去讀一個(gè)東西，我們稱(chēng)之為“閱讀的對(duì)象”。一個(gè)讀的人，在讀一篇具體的課文時(shí)，產(chǎn)生一些理解和感受，這就是我們所說(shuō)的閱讀。

這看起來(lái)是很簡(jiǎn)單的常識(shí)，卻十分重要。我們需要清楚兩點(diǎn)：第一，當(dāng)我們討論閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)的時(shí)候，必須把誰(shuí)在讀、讀什么具體地聯(lián)系起來(lái)。第二，對(duì)于一篇課文的理解和感受，是誰(shuí)的理解和感受呢？當(dāng)然是讀者的理解和感受，也就是學(xué)生的理解和感受。

下面我會(huì)和大家討論四首詩(shī)歌，都是大家非常熟悉的。第一首詩(shī)歌是《再別康橋》，我們來(lái)看第一節(jié)：

輕輕的我走了，

正如我輕輕的來(lái);

我輕輕的招手，

作別西天的云彩。

現(xiàn)在學(xué)生讀這首詩(shī)，讀這一段，必定會(huì)產(chǎn)生他的理解和感受。產(chǎn)生理解和感受，憑借什么呢？主要是兩個(gè)方面：第一，他的生活經(jīng)驗(yàn)和百科知識(shí)。比如，根據(jù)他的生活經(jīng)驗(yàn)和百科知識(shí)，《再別康橋》的“別”，是告別;康橋，不是一個(gè)人就是一個(gè)地方，他理解可能是一個(gè)地方;“再別”的“再”，可以理解為再次，也可以理解為第二次。他可能知道作者徐志摩，也可能不知道。根據(jù)他的一些生活經(jīng)驗(yàn)和百科知識(shí)，他來(lái)理解和感受這首詩(shī)。第二，他的閱讀經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，也就是他的閱讀能力。根據(jù)他以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)，他知道這是一首詩(shī)歌，他會(huì)按照詩(shī)歌的方式來(lái)閱讀。比如，“作別西天的云彩”，這是詩(shī)歌的說(shuō)法。接下來(lái)第二段，“波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”，他要知道“蕩漾”這個(gè)詞;根據(jù)他的經(jīng)驗(yàn)，“在我的心頭蕩漾”是一種詩(shī)歌的說(shuō)法，是一種抒情的表達(dá)。他借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)以及已經(jīng)形成的一些語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，來(lái)理解和感受這首詩(shī)歌。這是我們講的學(xué)生的第—個(gè)角色身份——“閱讀者”。

學(xué)生為什么是學(xué)生呢？因?yàn)樗獙W(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)閱讀，學(xué)習(xí)閱讀一篇課文，學(xué)習(xí)閱讀一首詩(shī)歌，學(xué)習(xí)閱讀這樣的詩(shī)歌。也就是說(shuō)，憑借他原有的一些百科知識(shí)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，這首詩(shī)歌有些地方他可能理解不了，或者感受不到。所以在我們的課堂上，學(xué)生還有第二個(gè)角色身份：“學(xué)習(xí)者”。我用這個(gè)圖形來(lái)表示學(xué)生作為學(xué)習(xí)者（見(jiàn)圖1）。

教材中的課文有高于學(xué)生原有語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的一些因素，學(xué)生單憑原有的背景知識(shí)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，有些地方理解不了，有些地方感受不到。而這些地方往往是這篇課文最緊要的地方，往往是學(xué)生理解和感受的一些關(guān)鍵點(diǎn)。學(xué)生要在學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸跨越這個(gè)臺(tái)階，克服落差，然后達(dá)到一個(gè)新的水平，形成更高的語(yǔ)文能力，積累更豐富的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。

現(xiàn)在我們來(lái)看這首詩(shī)。學(xué)生可能有哪些地方理解不了，哪些地方感受不到呢？在備課的時(shí)候，我想起了一個(gè)很著名的老師教這首詩(shī)歌的一堂課。在那個(gè)單元里，他們先學(xué)了一首毛澤東的詞《沁園春-雪》，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生明白了要讀出這首詞中領(lǐng)袖的氣勢(shì)、氣派、氣度和風(fēng)采。然后就學(xué)這首《再別康橋》。教師讓學(xué)生先朗讀這首詩(shī)歌。學(xué)生齊聲朗讀：“輕輕的我走了”。教師打斷說(shuō)：“慢點(diǎn)慢點(diǎn)，停！我聽(tīng)著好像不是輕輕地走了，我聽(tīng)著好像是重重地走了?！庇纱丝芍?，聲音和情調(diào)、聲音和情感可能是這個(gè)班的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的。我們來(lái)一起試試看：“輕輕的我走了”，“了”為輕聲。在這一句里面，“輕輕”和最后的“了”，語(yǔ)義與聲音相合、相配。第二句：“正如我輕輕的來(lái)”。大家看到這首詩(shī)的第一小節(jié)，它的押韻是開(kāi)口音。從我們一般讀詩(shī)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，離別往往是與憂愁連在一起的，離愁別緒。但是我們讀這首詩(shī)時(shí)，卻有一種輕快的感覺(jué)。這種輕快的感覺(jué)從哪里來(lái)呢？與語(yǔ)義，也與聲音，與這節(jié)的押韻，與整首詩(shī)韻腳的選擇有關(guān)系?！罢缥逸p輕的來(lái)”，“來(lái)”是一個(gè)開(kāi)口音，有一種明亮的感覺(jué)。再下一句“我輕輕的招手”，“手”是收束音?！拜p輕”和“招手”語(yǔ)音相合、相配。接下來(lái)“作別西天的云彩”，“來(lái)”“彩”是開(kāi)口音，一般我們讀押韻時(shí)會(huì)讀得響亮一點(diǎn)、延長(zhǎng)一點(diǎn)，有一種響亮、明亮的感覺(jué)。對(duì)這一點(diǎn)可能有些學(xué)生不太明白，有些學(xué)生可能過(guò)去沒(méi)有相似的讀詩(shī)經(jīng)驗(yàn)。接下來(lái)一段換韻，“娘”“漾”也是很響亮的韻腳?！对賱e康橋》每一小節(jié)都換韻，換韻就意味著跳躍。所以這首詩(shī)不僅有一連串意象的跳躍，而且隨著音韻的跳躍，也產(chǎn)生一種很明顯的情感的跳躍。從音韻的角度、從聲音的角度，去理解和感受一首詩(shī)的意象，去理解和感受一首詩(shī)所傳遞的那種情感、情感的色調(diào)和基調(diào)，這對(duì)目前還沒(méi)有形成成熟的閱讀經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是需要學(xué)習(xí)的。

這是在確定教學(xué)目標(biāo)之前，我們需要先弄明白的第一個(gè)道理。在課堂上，學(xué)生有兩個(gè)角色身份：作為“閱讀者”，學(xué)生產(chǎn)生自己的理解和感受，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，我們要尊重學(xué)生的閱讀主體，尊重學(xué)生的理解和感受;作為“學(xué)習(xí)者”，學(xué)生的理解和感受未必是對(duì)的，往往是不對(duì)的，是不夠的，所以我們才需要教，所以就有了“教學(xué)目標(biāo)”。我們?cè)谡n堂教學(xué)中要教的或者主要面對(duì)的，就是學(xué)生拿到一篇課文可能會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題或有困難的這些地方。

2.“課程目標(biāo)”與“教學(xué)目標(biāo)”的差別

課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)是兩個(gè)不同的層面。簡(jiǎn)單地講，“課程目標(biāo)”是學(xué)生經(jīng)過(guò)一段較長(zhǎng)時(shí)間——比如一個(gè)學(xué)段、一個(gè)學(xué)年、一個(gè)學(xué)期，學(xué)生學(xué)會(huì)的東西。比如“能正確、流利、有感情地朗讀課文”，這不是一篇課文所能完成的，它是一個(gè)學(xué)段的目標(biāo)?！罢n程目標(biāo)”體現(xiàn)的是課程標(biāo)準(zhǔn)。那么“教學(xué)目標(biāo)”是什么呢？教學(xué)目標(biāo)就是在較短的時(shí)間內(nèi)——一節(jié)課或者一篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生要到達(dá)的地方。教學(xué)目標(biāo)不在課文的外面，它當(dāng)然在課文里。根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文教師的一些話語(yǔ)習(xí)慣，我建議——其實(shí)很多教研員也是這樣來(lái)使用的，把一篇課文的“教學(xué)目標(biāo)”叫作“教學(xué)點(diǎn)”。

拿到一篇課文，問(wèn)“這篇課文的教學(xué)目標(biāo)是什么”，對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題往往比較抽象、籠統(tǒng)，因而往往會(huì)走出課文，會(huì)用課程目標(biāo)去替代教學(xué)目標(biāo)。比如，有不少教師在教案上寫(xiě)的教學(xué)目標(biāo)是“學(xué)生能正確、流利、有感情地朗讀課文”。其實(shí)，一篇課文的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能讀好課文的這一處，讀對(duì)課文的這一句，讀通課文的這一段。請(qǐng)注意，這一處、這一句、這一段，都是在課文里，所以我們用“教學(xué)點(diǎn)”這個(gè)詞。就拿剛才那個(gè)例子來(lái)說(shuō)：學(xué)生能讀對(duì)“輕輕的我走了”中“了”的輕聲，學(xué)生能讀好“正如我輕輕的來(lái)”中“來(lái)”的開(kāi)口音。一般來(lái)說(shuō)，拿到一篇課文，問(wèn)“這篇課文的教學(xué)點(diǎn)在哪里”，通常都會(huì)引導(dǎo)教師返回到課文里;返回到課文里，目標(biāo)的方向就對(duì)頭了。一篇課文的教學(xué)目標(biāo)與—個(gè)學(xué)段的課程目標(biāo)，二者有聯(lián)系，但不是一回事。語(yǔ)文教學(xué)最難的地方，或者說(shuō)課文教學(xué)問(wèn)題最大的地方，可能就是因?yàn)檫@個(gè)道理一直沒(méi)有講明白。

明白了以上兩個(gè)道理，對(duì)于如何確定一篇課文的教學(xué)目標(biāo)即教學(xué)點(diǎn)，就比較容易把握了。確定一篇課文的教學(xué)點(diǎn)的方法，其實(shí)就是一個(gè)常識(shí)，即我們通常所說(shuō)的“備課備兩頭，一頭備教材，一頭備學(xué)生”。這句話幾乎每位老師都會(huì)說(shuō)，但是我們過(guò)去的研究，可能兩頭都沒(méi)有說(shuō)明白，或者說(shuō)得不夠明白，所以在上課的時(shí)候就會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題。

“備教材”就是抓住課文的關(guān)鍵點(diǎn)。一篇課文的理解和感受有哪些緊要的地方，這就是“備教材”所備的地方。還是以《再別康橋》為例，老師們都知道，一首詩(shī)歌的理解和感受的關(guān)鍵點(diǎn)是意象、節(jié)奏、音韻以及詩(shī)行的排列，包括標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，有語(yǔ)意方面的，也有聲音、形式、視覺(jué)方面的。確定一篇課文的關(guān)鍵點(diǎn)，我建議大家畫(huà)黃顏色。

“備學(xué)生”是什么意思呢？我們現(xiàn)在的研究已經(jīng)能把它說(shuō)明白了。所謂“備學(xué)生”，就是《再別康橋》這首詩(shī)，學(xué)生有哪些地方憑借原有的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文能力，可以自主地理解和感受，有哪些地方可能關(guān)注不到、理解不了、感受不了。我建議教師在學(xué)生理解和感受可能有困難的地方畫(huà)綠顏色。

畫(huà)出的黃顏色和綠顏色一定有重疊的地方。這些重疊的地方就是一篇課文的教學(xué)點(diǎn)，即課文的教學(xué)目標(biāo)，也就是在這節(jié)課上教師要帶領(lǐng)學(xué)生到達(dá)的地方（目標(biāo)），或者這樣說(shuō)，就是在這節(jié)課上教師要幫助學(xué)生去解決的教學(xué)點(diǎn)的問(wèn)題。

我們做了大量案例，小學(xué)的、初中的、高中的，這些案例幾乎無(wú)一例外地告訴我們：學(xué)生對(duì)一篇課文理解不了、感受不到的地方，即閱讀理解的疑難處，往往就在這篇課文最緊要的地方，往往就是這篇課文理解和感受的關(guān)鍵點(diǎn)。學(xué)生的疑難處和文本的關(guān)鍵點(diǎn)，也就是剛才我講的黃顏色和綠顏色重疊的地方，即教學(xué)點(diǎn)。綠顏色越多，表明這篇課文的難度越大。黃顏色遠(yuǎn)超綠顏色，說(shuō)明這篇文章的大部分地方，學(xué)生可以自主地理解和感受，因而是不需要教的。

閱讀教學(xué)的難點(diǎn)在哪里呢？閱讀教學(xué)一個(gè)最難的地方，就是一篇課文中哪些地方有困難、哪些地方有問(wèn)題，哪些語(yǔ)句可能沒(méi)有讀懂、沒(méi)有理解、沒(méi)有感受，學(xué)生自己往往是不自知的。也就是說(shuō)，學(xué)生按照已有的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文能力，認(rèn)為這些地方自己都讀明白了。除非一篇課文遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了他的理解力，對(duì)他來(lái)說(shuō)實(shí)在太難了，他才自知讀不懂。而我們的中小學(xué)課文往往不是落差那么大，一篇課文的大部分地方，往往大部分學(xué)生都能讀懂，而只有某些語(yǔ)句他們可能讀不懂。在這種情況下，學(xué)生往往似懂非懂。能夠區(qū)分出哪些地方自己讀明白了，哪些地方自己可能沒(méi)讀明白，這是較高的閱讀能力的表現(xiàn)之一。由于閱讀教學(xué)最大的難點(diǎn)就在于學(xué)生理解不了、感受不到卻又不自知，所以更要求教師在備課時(shí)關(guān)注和分析學(xué)生的學(xué)情。

分析學(xué)生的學(xué)情，過(guò)去我們搞得非常抽象、非常復(fù)雜。其實(shí)，就一篇課文的教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生的學(xué)情很簡(jiǎn)單也很直觀。所謂學(xué)情，就是這篇課文的這個(gè)地方，有些學(xué)生可能理解不了，這個(gè)詞語(yǔ)學(xué)生可能感受不到，這個(gè)語(yǔ)句學(xué)生可能忽略，等等。我建議備課時(shí)，了解學(xué)情就用這種傻辦法，或者說(shuō)最實(shí)用的辦法：拿到一篇課文，先畫(huà)黃顏色，標(biāo)出那些要緊的地方、關(guān)鍵的語(yǔ)句;然后一處一處問(wèn)：這一處學(xué)生能理解嗎？這一處學(xué)生能感受到嗎？如果我們憑著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷學(xué)生可能有問(wèn)題和困難，就畫(huà)上綠顏色。

以上是課文教學(xué)設(shè)計(jì)的第一個(gè)要點(diǎn)。確定一篇課文的“教學(xué)點(diǎn)”，即教學(xué)目標(biāo)。如圖2所示。

我們?cè)賮?lái)看一首詩(shī)，也是大家非常熟悉的——《雨巷》，也看它的第一節(jié)：

撐著油紙傘，獨(dú)自

彷徨在悠長(zhǎng)、悠長(zhǎng)

又寂寥的雨巷，

我希望逢著

一個(gè)丁香一樣的

結(jié)著愁怨的姑娘。

“撐著油紙傘，獨(dú)自”，很顯然這首詩(shī)斷句的方法，與上面那首《再別康橋》就很不同?！对賱e康橋》差不多是按照自然語(yǔ)句那種停頓來(lái)斷句的，當(dāng)然，段中有分號(hào)和句號(hào)，這也是我們需要關(guān)注的地方。但是這一首，第一句“撐著油紙傘，獨(dú)自”斷在這里，接下來(lái)第二句“彷徨在悠長(zhǎng)、悠長(zhǎng)”斷在這里，接下來(lái)第三句“又寂寥的雨巷”，這才是一句話：“撐著油紙傘，獨(dú)自彷徨在悠長(zhǎng)、悠長(zhǎng)又寂寥的雨巷”。在《如何讀詩(shī)》這本書(shū)里，國(guó)外的研究者講：詩(shī)歌最緊要的地方，或者說(shuō)判斷詩(shī)歌和散文最明顯的地方，就是詩(shī)歌的斷句是完全由詩(shī)人來(lái)掌控的，而不是按照那種自然的語(yǔ)段、語(yǔ)句。我們來(lái)看一下：“撐著油紙傘”，逗號(hào);“獨(dú)自”，詩(shī)行停在這里;“彷徨在悠長(zhǎng)、悠長(zhǎng)”，停在這里;“又寂寥的雨巷”，逗號(hào)。下一句，“我希望逢著”，停在這里，話沒(méi)有說(shuō)完;“一個(gè)丁香一樣的”，停在這里，沒(méi)有說(shuō)完;“結(jié)著愁怨的姑娘”。這個(gè)詩(shī)歌的斷行對(duì)有些學(xué)生來(lái)說(shuō)可能關(guān)注不到，對(duì)詩(shī)歌的形式可能會(huì)有一種朦朧的語(yǔ)感，有一些自主的感受;但是，學(xué)生可能不太明白，所以他讀的時(shí)候可能關(guān)注度就不夠;由于他的關(guān)注度不夠，在斷行的那個(gè)地方，他就體悟不了作者用這樣的斷行刻意要傳達(dá)的意味——作者刻意斷行，顯然是要表達(dá)他想表達(dá)的某種情感、情緒、情調(diào)，這就是我們所說(shuō)的文學(xué)作品“形式就是內(nèi)容”。與上一首相比較，這首詩(shī)歌的斷句對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)可能就會(huì)有些問(wèn)題，所以備課時(shí)要分析這首詩(shī)歌最緊要的地方在哪里，與學(xué)生以前讀過(guò)的詩(shī)歌、形成的讀詩(shī)經(jīng)驗(yàn)相比，有哪些地方對(duì)他們來(lái)說(shuō)可能是新的，先畫(huà)黃顏色，再畫(huà)綠顏色，確定“教學(xué)點(diǎn)”。