語(yǔ)境教學(xué)的問(wèn)題與對(duì)策

曹明海

語(yǔ)境即語(yǔ)言環(huán)境，或指使用語(yǔ)言的環(huán)境、場(chǎng)域和氛圍。語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用具有一種限制性作用，主要表現(xiàn)在對(duì)詞語(yǔ)的理解和選用上。同樣一個(gè)詞語(yǔ)，在不同的語(yǔ)境中表達(dá)的意思就有不同，所以要依據(jù)具體的語(yǔ)境才能作出準(zhǔn)確的理解。語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有重要的作用和意義，無(wú)論是文本解讀，還是語(yǔ)言運(yùn)用與寫(xiě)作，都不能離開(kāi)語(yǔ)境。從某種意義上說(shuō)，語(yǔ)境是語(yǔ)文教學(xué)的要素和命脈，它直接關(guān)系到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的教學(xué)質(zhì)量。但是長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)一直忽略語(yǔ)境，缺乏語(yǔ)境意識(shí)，缺失對(duì)語(yǔ)境的教學(xué)把握。在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中似乎感受不到特定的語(yǔ)境場(chǎng)域和語(yǔ)用氛圍，離開(kāi)語(yǔ)境講文本，超脫語(yǔ)境說(shuō)語(yǔ)用，直接影響教學(xué)的效果和質(zhì)量。

漢語(yǔ)言具有一個(gè)顯著的特點(diǎn)，即在文本中單獨(dú)看一個(gè)詞，往往不敢判定它的含義，只有把它放在一個(gè)詞組或句子中，才能判定它的意涵。其實(shí)，使用慣了這種漢語(yǔ)言的中國(guó)人，特別是漢族用漢語(yǔ)言，在潛意識(shí)里應(yīng)該就習(xí)慣于整體觀照、上下文聯(lián)系，習(xí)慣于整體性揣摩及對(duì)語(yǔ)詞運(yùn)用的推敲。漢語(yǔ)言運(yùn)用的這種重整體聯(lián)系的特點(diǎn)，決定了須從整體語(yǔ)境考察和體悟漢語(yǔ)言的語(yǔ)義，也就是要做到“詞不離句，句不離段，段不離篇”，把字詞語(yǔ)句放在上下文中來(lái)理解，而不是抽出來(lái)作孤立的解析。如讀《祝?！分小跋榱稚├狭恕币痪?，如果不把它放在上下文中來(lái)考察，不了解中國(guó)人對(duì)“死”的隱諱說(shuō)法，我們就無(wú)法確定“老”這個(gè)多義詞在此語(yǔ)句中的真正含義。

漢語(yǔ)言運(yùn)用的鮮明的民族特點(diǎn)和文化特性，決定了語(yǔ)文課是充滿感性、富有詩(shī)性的，不能離開(kāi)特定的語(yǔ)境體味只重認(rèn)知的理性分析，而應(yīng)加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言的感受體悟;不應(yīng)只重語(yǔ)用知識(shí)的傳輸，而應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生在特定語(yǔ)境中進(jìn)行的語(yǔ)用實(shí)踐;不能忽略文本語(yǔ)境而進(jìn)行孤立性分析，而應(yīng)結(jié)合語(yǔ)境加以整體觀照。概括地說(shuō)，要切實(shí)解決語(yǔ)境教學(xué)的問(wèn)題，應(yīng)采取的有效對(duì)策就是語(yǔ)境頓悟、語(yǔ)境體驗(yàn)、語(yǔ)境創(chuàng)意，抓住語(yǔ)境的這三個(gè)要素，就可拓開(kāi)語(yǔ)境的教學(xué)場(chǎng)域。

一、直覺(jué)與體味：加強(qiáng)語(yǔ)境頓悟性對(duì)策

有的語(yǔ)言專(zhuān)家認(rèn)為，語(yǔ)言是一種兒童的語(yǔ)言，不能按照理性法則機(jī)械地分析與理解，而需要直覺(jué)與體味，加強(qiáng)語(yǔ)境頓悟性教學(xué)。我國(guó)傳統(tǒng)教育是一種以漢語(yǔ)文為核心的人文主義教育，特別重視引導(dǎo)學(xué)生以“語(yǔ)境的直覺(jué)頓悟”進(jìn)入教學(xué)文本，即“引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中投注到文本語(yǔ)言文字構(gòu)成的語(yǔ)境中，體味語(yǔ)言，感悟文字，以語(yǔ)言文字構(gòu)成的語(yǔ)境深度體味‘化文心為人心，力求達(dá)到古人所說(shuō)‘我與文化，文與我化的閱讀境界”。具體而言，就是注重“時(shí)雨春風(fēng)”的陶冶，講究誦讀吟詠、涵泳體味、切己體察等語(yǔ)境頓悟的方法，善于結(jié)合整體語(yǔ)境釋字、句讀、訓(xùn)詁，從文本的語(yǔ)境中發(fā)掘深層的意義底蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生以語(yǔ)境頓悟和體味的方式去體認(rèn)世界、接受世界、把握世界，力圖“把文本通盤(pán)人化或生命化”。這體現(xiàn)出重直覺(jué)、重語(yǔ)境、重頓悟、重體味的民族思維模式，與古人追求的“天人合一”的哲學(xué)思想是一致的。

古人早就指出“以意賦形，以形寫(xiě)意”的漢語(yǔ)言特點(diǎn)，這決定了語(yǔ)境頓悟要注重主觀感悟、心靈意會(huì)。語(yǔ)言作為“千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)人的直覺(jué)的總結(jié)”（薩丕爾語(yǔ)），“只有在獲得了感性的個(gè)人涵義而不是單純作為‘概念存在的時(shí)候，它才能成為個(gè)體生命活動(dòng)中一個(gè)生氣勃勃的細(xì)胞”（維果茨基語(yǔ)）。面對(duì)著充滿感覺(jué)和靈性的漢語(yǔ)言文字，不能靠技術(shù)、技法，只能在語(yǔ)境頓悟中靠心靈去感受體味。因?yàn)橹挥猩拍軉拘焉?，任何袖手旁觀式的條分縷析都不能抵達(dá)生命的真諦。而現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)卻患上了較重的感悟體味貧乏癥。如有教師這樣講柳宗元的《江雪》：“很多山上沒(méi)有鳥(niǎo)飛了，許多條道路上見(jiàn)不到人影。只有一條小船上坐著一個(gè)披蓑衣的老頭，盡管天下著大雪，江水冰冷，但他還是一個(gè)人在釣著魚(yú)?！苯處煹恼J(rèn)知理性的講解和分析僅僅擱淺于文字表面。而詩(shī)的情感、詩(shī)的韻味、詩(shī)的境界猶如海底世界，只有在語(yǔ)境頓悟中親自潛入其深處才能真切把握。

按照海德格爾的說(shuō)法，人在“通向語(yǔ)言的路上”就是要去“親身體味”，人只有在語(yǔ)境頓悟中，才能領(lǐng)會(huì)和掌握語(yǔ)言的意涵。這樣領(lǐng)會(huì)和掌握的語(yǔ)言不是“僵死的符號(hào)”，而是“詩(shī)的語(yǔ)言”“活的生命”。為此，筆者曾提出“靜心閱讀”的語(yǔ)境問(wèn)題，即讓學(xué)生在特定的語(yǔ)境中靜下心來(lái)閱讀?！傲η笞哌M(jìn)文本的字里行間，入情入境，在語(yǔ)境中讀出一種滋味，讀出自我的頓悟感，徜徉于一種靜讀的境界?！边@種靜心閱讀，需要一種沉靜的語(yǔ)境，一種閱讀的心凈境界，沒(méi)有雜念，靜品細(xì)讀。在特定的語(yǔ)境中發(fā)揮靜讀的力量，就能催生頓悟靈性。靜心閱讀的語(yǔ)境，是與學(xué)生讀透文本而洗練心靈情感直接相關(guān)的。因此，要給學(xué)生營(yíng)造靜讀頓悟的特定語(yǔ)境，學(xué)生才能與文本溝通、對(duì)話、碰撞，才能理解文本的真義。

應(yīng)該說(shuō)，文字與心靈是可以畫(huà)等號(hào)的，其溝通的路徑就是語(yǔ)境頓悟。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中不能急功近利，要給予學(xué)生時(shí)間和自由，讓他們?cè)谡Z(yǔ)言文字構(gòu)成的語(yǔ)境中悠游，在反復(fù)誦讀體味中感知文本語(yǔ)言，并能用自己的生活積累，在語(yǔ)境中批文入情、涵泳體味，有理解吸收、有叩問(wèn)商榷、有參與表達(dá)。如果教師為了達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，而不顧學(xué)生的語(yǔ)境頓悟進(jìn)程，過(guò)快地介入文本分析得出結(jié)論，使語(yǔ)境頓悟匆匆進(jìn)行，倉(cāng)促收束，那么學(xué)生的情思就無(wú)法深入，與文本語(yǔ)言的對(duì)話也無(wú)法充分展開(kāi)。

二、語(yǔ)用與實(shí)踐：優(yōu)化語(yǔ)境體驗(yàn)性對(duì)策

語(yǔ)境體驗(yàn)是語(yǔ)境教學(xué)的一種重要方式。這里所說(shuō)的語(yǔ)用，即語(yǔ)境體驗(yàn)中的語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)踐。過(guò)去受蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)模式的影響，我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期把認(rèn)識(shí)過(guò)程作為教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，知識(shí)中心、智育至上成為語(yǔ)文教學(xué)的普遍信條。在教學(xué)過(guò)程中重分析、概括、綜合等認(rèn)知能力的培養(yǎng)和發(fā)展，而忽略了以口語(yǔ)交際、日常寫(xiě)作等為主要內(nèi)容的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力發(fā)展的畸變與失衡。那么，如何解決這個(gè)問(wèn)題？語(yǔ)言運(yùn)用能力本質(zhì)上是實(shí)踐性的，這就需要采取語(yǔ)境體驗(yàn)性對(duì)策。它不是認(rèn)識(shí)性的，而是優(yōu)化語(yǔ)言運(yùn)用的語(yǔ)境體驗(yàn)，加強(qiáng)語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐活動(dòng)，以免喪失語(yǔ)言運(yùn)用能力發(fā)展的動(dòng)力。因此，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)把語(yǔ)言運(yùn)用的“實(shí)踐性”作為語(yǔ)文教學(xué)的重要特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)加強(qiáng)語(yǔ)言感受、語(yǔ)境體驗(yàn)，著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種語(yǔ)用能力的重要途徑就應(yīng)是特定語(yǔ)境體驗(yàn)下的語(yǔ)用實(shí)踐。

語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)用實(shí)踐是由母語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)境體驗(yàn)特點(diǎn)決定的。過(guò)去那種偏頗的教學(xué)認(rèn)識(shí)，即認(rèn)為學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的養(yǎng)成要靠傳授語(yǔ)言知識(shí)及其語(yǔ)用技法，因此基本上采用的是以語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)用技法為本位的知識(shí)傳授模式，忽略了語(yǔ)境體驗(yàn)，注重認(rèn)知的教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程和方法，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，過(guò)于偏向理性認(rèn)知，過(guò)于講究?jī)?nèi)容上的認(rèn)知把握。這種教學(xué)方式忽略了我們的母語(yǔ)教學(xué)所特有的語(yǔ)境體驗(yàn)性特點(diǎn)。其實(shí)，人類(lèi)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)律是在活生生的語(yǔ)境交往中“無(wú)師自通”的，只有在語(yǔ)境體驗(yàn)中才能明白語(yǔ)用該“怎么學(xué)”“學(xué)得好”。如魯迅先生所說(shuō)：“他們學(xué)話的時(shí)候，沒(méi)有教師，沒(méi)有教科書(shū)，沒(méi)有字典，只是不斷的聽(tīng)取、記住、分析、比較，終于懂得每個(gè)詞的意義，到得兩三歲，普通的簡(jiǎn)單的話就大概能夠懂，而且能夠說(shuō)了，也不大有錯(cuò)誤?！憋@然，這里描述了一種特定的語(yǔ)境體驗(yàn)，兒童語(yǔ)用能力的提高靠的是特定語(yǔ)境中的語(yǔ)用實(shí)踐。沒(méi)有語(yǔ)境體驗(yàn)，聽(tīng)話、說(shuō)話的語(yǔ)言運(yùn)用能力很難得到提高。

有專(zhuān)家認(rèn)為，語(yǔ)言是外部的生存環(huán)境，就像空氣，看不到，摸不著，但無(wú)所不在。每個(gè)人都生存在一個(gè)具體的語(yǔ)言環(huán)境中，在這個(gè)語(yǔ)境體驗(yàn)中形成自己的語(yǔ)言甚至獨(dú)有的語(yǔ)言特點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)的責(zé)任就是讓孩子生存在典范的、優(yōu)美的、充滿生命活力的語(yǔ)境體驗(yàn)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用。在語(yǔ)文教學(xué)中要充分利用優(yōu)越的母語(yǔ)環(huán)境，讓學(xué)生廣泛接觸、積累語(yǔ)用材料，進(jìn)行大量讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的語(yǔ)境體驗(yàn)實(shí)踐，讓學(xué)生充分感受語(yǔ)境，體驗(yàn)各種不同結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言，領(lǐng)略各種不同的語(yǔ)用表達(dá)形式。同時(shí)，也鼓勵(lì)學(xué)生在各種不同的語(yǔ)境體驗(yàn)中去進(jìn)行語(yǔ)用表達(dá)。這就是說(shuō)，要通過(guò)語(yǔ)境體驗(yàn)實(shí)踐激發(fā)學(xué)生對(duì)母語(yǔ)的熾熱感情，喚醒融在學(xué)生血脈中的母語(yǔ)文化，在學(xué)生心靈上建構(gòu)起牢不可破、永不遺忘的“母語(yǔ)情結(jié)”。

當(dāng)然，加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)境體驗(yàn)實(shí)踐并非淡化或拋棄語(yǔ)用知識(shí)教學(xué)。因?yàn)椤耙磺姓Z(yǔ)言通過(guò)語(yǔ)境體驗(yàn)實(shí)踐去學(xué)比通過(guò)規(guī)則去學(xué)來(lái)得容易”，“但是規(guī)則可以幫助并強(qiáng)化從語(yǔ)境體驗(yàn)實(shí)踐中得來(lái)的知識(shí)”。葉圣陶先生曾強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用知識(shí)的重要性：“從前人讀書(shū)，多數(shù)不注重內(nèi)容與理法的討究，單在吟誦上用功夫，這自然不是好辦法。”他主張要“經(jīng)常留心自己的語(yǔ)言，經(jīng)常揣摩人家口頭說(shuō)的、筆下寫(xiě)的語(yǔ)言，哪些是好的對(duì)的，哪些是不好的不對(duì)的，都仔細(xì)辨別，這樣可以提高對(duì)語(yǔ)言的敏感”。這里所說(shuō)的“語(yǔ)言的敏感”，強(qiáng)調(diào)的顯然就是語(yǔ)境體驗(yàn)的語(yǔ)用生成。20世紀(jì)80年代，枯燥、難學(xué)、沒(méi)用是人們對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的普遍認(rèn)識(shí)，因此“淡化語(yǔ)言知識(shí)”的呼聲甚高。然而“淡化語(yǔ)言知識(shí)”使語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)出這樣的狀況：語(yǔ)用知識(shí)內(nèi)容過(guò)簡(jiǎn)，輕視語(yǔ)用教學(xué)。因此，加強(qiáng)語(yǔ)境體驗(yàn)實(shí)踐、優(yōu)化語(yǔ)用教學(xué)當(dāng)為大勢(shì)所趨。

具體來(lái)說(shuō)，在語(yǔ)文教學(xué)中要注意把握兩個(gè)基本對(duì)策。第一，學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)重在語(yǔ)境體驗(yàn)中的運(yùn)用。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言知識(shí)是語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分，是語(yǔ)用能力形成的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)是為了運(yùn)用，應(yīng)該促使語(yǔ)言知識(shí)向語(yǔ)用能力轉(zhuǎn)化，而不是為了了解和掌握一個(gè)個(gè)語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)。就如同張志公先生多次強(qiáng)調(diào)的那樣：語(yǔ)言知識(shí)要精要，好懂，有用。第二，不追求語(yǔ)言知識(shí)的系統(tǒng)和完整。語(yǔ)文教學(xué)具有語(yǔ)境體驗(yàn)的實(shí)踐性特點(diǎn)，其目標(biāo)指向應(yīng)是學(xué)生在語(yǔ)境體驗(yàn)中形成的語(yǔ)用實(shí)踐能力，而非幫助學(xué)生掌握一系列的概念、規(guī)則、原理。因此，語(yǔ)文課的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)只是語(yǔ)境體驗(yàn)中語(yǔ)用實(shí)踐的憑借和手段，是為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力服務(wù)的。在教學(xué)中要正確認(rèn)識(shí)培養(yǎng)語(yǔ)用能力和傳授語(yǔ)言知識(shí)之間的關(guān)系，掌握好語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的“度”。只有這樣，才可能將學(xué)生對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的感性體驗(yàn)上升到理性思維的高度，提高他們?cè)谔囟ǖ恼Z(yǔ)境中正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的自覺(jué)性和規(guī)范性。

三、理解與取向：把握語(yǔ)境創(chuàng)意性對(duì)策

有特定的語(yǔ)境才會(huì)有創(chuàng)意性理解。重視并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意性理解，是加強(qiáng)語(yǔ)境教學(xué)的基本取向。當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在著“偏離文本，縱容個(gè)性”的弊病。對(duì)此，我們要特別強(qiáng)調(diào)的是，在教學(xué)中應(yīng)該強(qiáng)化語(yǔ)境的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。在新教材、新教學(xué)的背景下，教師在閱讀教學(xué)中提倡并引導(dǎo)學(xué)生輕松發(fā)表自己的想法，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異和不同的學(xué)習(xí)需求，保護(hù)學(xué)生的好奇心和求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，這一點(diǎn)當(dāng)然是值得肯定的。但是提倡個(gè)性化解讀并不是一味地架空語(yǔ)言，脫離文本語(yǔ)境。文本是作者獨(dú)特思想和體驗(yàn)的載體，對(duì)文本價(jià)值和內(nèi)涵的開(kāi)掘，在閱讀教學(xué)中占有極其重要的位置。教師要正確理解文本的價(jià)值取向與尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)之間的關(guān)系，既鼓勵(lì)學(xué)生富有個(gè)性地理解文本，同時(shí)對(duì)于學(xué)生偏離文本語(yǔ)境、不著邊際的解讀應(yīng)及時(shí)地加以引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)在文本語(yǔ)境下的創(chuàng)意性理解。理解，是讀者與文本之間的一場(chǎng)私人約會(huì)，是特定語(yǔ)境下情感與心靈的對(duì)話，缺失了約會(huì)對(duì)話語(yǔ)境的任何一方，正確的理解活動(dòng)就不可能完成。

因此，在語(yǔ)文教學(xué)中解析文本的字詞語(yǔ)句，一方面要著眼于文本的語(yǔ)境整體，“觀上下，審左右”，顧及上下文構(gòu)成的語(yǔ)境;另一方面也須與作者的思想傾向、作品的寫(xiě)作背景、作品的主人公性格、歷史文化背景等要素聯(lián)系起來(lái)，這樣才能較為準(zhǔn)確地理解題旨、把握言外之意。魯迅先生一貫反對(duì)那種脫離文本語(yǔ)境“摘句式”的解讀，認(rèn)為須顧及作品的全篇和作者的全人。實(shí)際上在我國(guó)傳統(tǒng)解讀理論中，孟子早就提出“知人論世”的觀點(diǎn)。著名歷史學(xué)家陳寅恪也強(qiáng)調(diào)指出：“古人著書(shū)立說(shuō)，皆有所為而發(fā);故其所處之環(huán)境，所受之背景，非完全明了，則其學(xué)說(shuō)不易評(píng)論。”這與西方接受美學(xué)的觀點(diǎn)不謀而合。接受美學(xué)理論認(rèn)為，文本語(yǔ)境的規(guī)定性嚴(yán)格制約著解讀接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的語(yǔ)境意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋。

例如魯迅的散文《秋夜》開(kāi)篇：“在我的后園，可以看見(jiàn)墻外有兩株樹(shù)，一株是棗樹(shù)，還有一株也是棗樹(shù)?！边@段文字看似普通平常，不仔細(xì)體味難以察覺(jué)其妙。從文本的整體語(yǔ)境來(lái)看，這篇散文重在頌揚(yáng)棗樹(shù)，在作者眼里，棗樹(shù)是在“秋夜”對(duì)奇怪而高的天空進(jìn)行戰(zhàn)斗的英雄，開(kāi)篇著筆就用修辭重復(fù)格突出強(qiáng)調(diào)使其語(yǔ)境形象更為鮮明，引起讀者的格外注意。同時(shí)，如果聯(lián)系魯迅當(dāng)時(shí)的心境引導(dǎo)學(xué)生來(lái)加以語(yǔ)境創(chuàng)意性理解，就會(huì)比較深切地體會(huì)這一語(yǔ)用形式所折射出的作者孤獨(dú)而寂寞的心緒。作者沒(méi)有直接說(shuō)“我家的后園有兩株棗樹(shù)”，而是用了類(lèi)似煩瑣重復(fù)和非同尋常的表現(xiàn)手法，以富有語(yǔ)境創(chuàng)意張力的語(yǔ)言表達(dá)出主體的精神世界。聯(lián)系魯迅在特定文化歷史背景下的心境，我們更可以充分認(rèn)識(shí)到這種語(yǔ)境創(chuàng)意性理解的適切性。魯迅在1925年寫(xiě)給許廣平的信中說(shuō)：“總結(jié)起來(lái)，我自己對(duì)于苦悶的看法，是專(zhuān)與襲來(lái)的苦痛搗亂，將無(wú)賴手段當(dāng)作勝利，硬唱?jiǎng)P歌?！彼蚝诎蹬c虛無(wú)作著“絕望的抗戰(zhàn)”，所以很多“偏激的聲音”。在孤立而倔強(qiáng)挺立的棗樹(shù)的形象反復(fù)中，就在一種特定語(yǔ)境的孤獨(dú)氣氛里，給人以一種在“反抗絕望”中的憤激與抗戰(zhàn)的悲劇感。這顯然是通過(guò)特定語(yǔ)境創(chuàng)意性理解才能得出的意義取向。