《從百草園到三味書屋》教學(xué)內(nèi)容變化研究

1949—2019年，語文教科書經(jīng)歷了不同年代、不同版本的嬗變與開新，文質(zhì)兼美的散文在初中語文教科書中一直占有重要地位和主要篇幅。魯迅的《從百草園到三味書屋》（以下簡稱《從》）以9次入選頻率，穩(wěn)居人教版教科書散文選篇前列，其教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展具有連續(xù)性、內(nèi)隱性、不確定性和增殖性。

一、教學(xué)內(nèi)容的嬗變軌跡

語文教學(xué)內(nèi)容的確定是以靜態(tài)的文選型教科書為依托，以編者的隱含意圖為線索，在師生交互作用的場域下動態(tài)生成的過程。語文教科書練習(xí)系統(tǒng)是教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)的基本土壤，其流變直接影響著教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)。

（一）教材編制反映的教學(xué)內(nèi)容演變

結(jié)合《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）》第四學(xué)段閱讀教學(xué)目標(biāo)和敘事性散文的整體特點(diǎn)，聚焦練習(xí)系統(tǒng)中思想情感、篇章結(jié)構(gòu)、語言文字、人物形象之間的動態(tài)關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容變化大致經(jīng)歷四個階段。

一元定性理解階段（1949—1966），課文教學(xué)在搖擺狀態(tài)中實(shí)現(xiàn)了從文本到學(xué)生的中心轉(zhuǎn)向，雖然思想情感層面的練習(xí)題由通過文本啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度（1956），到簡析作者文中的愛憎情感（1961），轉(zhuǎn)向教學(xué)對象“你”凸顯，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀印象，但是1956年教學(xué)大綱中“批判封建教育，肯定兒童身心應(yīng)該得到正常發(fā)展”仍為唯一主題，[1]對比結(jié)構(gòu)的認(rèn)知窠臼為達(dá)成這樣共識提供定性基礎(chǔ)，學(xué)生接受灌輸，失去話語權(quán)。而1963版語言文字題有關(guān)標(biāo)點(diǎn)符號、語法知識的拓展，應(yīng)是對當(dāng)年《教學(xué)大綱》“雙基”知識教學(xué)的回應(yīng)。[2]

二元定性辨析階段（1978—1991），思想情感結(jié)合篇章結(jié)構(gòu)、語言文字設(shè)問，在原有主題理解基礎(chǔ)上增加對兒童童年生活的回憶，可是“對比”“喜歡三味書屋還是百草園”這樣的問題取向仍然使學(xué)生陷入了非此即彼、二元對立的思維圈套。在閱讀主體印象基礎(chǔ)上追問中心思想內(nèi)涵（1978）和作者思想感情（1982），再到徹底刪除印象（1987），說明編者開始思考閱讀文本、讀者、作者三者關(guān)系，但是容易顧此失彼，沒有實(shí)現(xiàn)內(nèi)部整合。老塾師人物形象、三味書屋后園樂趣的發(fā)現(xiàn)，具有辯證分析色彩。語言文字方面要求以雪地捕鳥段落為抓手開展片段寫作（1978），概括百草園、從行、色、狀、味對其自然風(fēng)物舉例（1987），體現(xiàn)讀寫結(jié)合的追求和概括文意、提取信息等基礎(chǔ)技能的訓(xùn)練。

多元假性解讀階段（1992—2000），編者對文章思想情感的理解逐漸走向多元化，第一次給予“兒童”本位的關(guān)注，增設(shè)少年魯迅在三味書屋故事作為輔讀材料并附設(shè)四問（1992）。盡管要求就三種主題思想情感理解表達(dá)自己看法，提問中“比照意味”較“對比”比較程度更為含蓄，但是篇章結(jié)構(gòu)隱性話語在練習(xí)系統(tǒng)中的運(yùn)作，仍然限制了學(xué)生的闡釋視野。這種思想內(nèi)容分析只是停留在問題的表面，并沒有深入文本的真正肌理，是一種假性的多元分析。

多元真性建構(gòu)階段（2001至今），1993版練習(xí)題響應(yīng)了當(dāng)時“工具理性”的歷史號召，達(dá)到字?jǐn)?shù)和題量的高峰。三種思想情感理解前增設(shè)襯托、對比、統(tǒng)一結(jié)構(gòu)關(guān)系（2003），刪去“嘲諷”“漠視”“殘害”字眼，思想政治教育與文學(xué)解讀關(guān)系獲得緩解。2006版采取“前后部分聯(lián)系”籠統(tǒng)說法，直接打破結(jié)構(gòu)的定式認(rèn)識，防止對主旨情感的干擾，繼而提出“三種說法可供參考”，既擺正了教科書的參考價值與地位，又不將既定的話語模式強(qiáng)加給學(xué)生，允許通過自己的閱讀體會自主建構(gòu)與自由表達(dá)。

（二）教學(xué)課例體現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容變遷

教師是語文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者和理論生成者，學(xué)生是語文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者。[3]隨著70年來語文教科書版本更迭，教師對于教科書的把握與認(rèn)識，同樣也經(jīng)歷了根本性的變化，并逐漸豐富起來。

對應(yīng)一元定性理解階段，1949—1966年教學(xué)側(cè)重主題思想情感，政教色彩表現(xiàn)濃厚。1956年《初級中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》指出《從》的主題是“批判封建教育，肯定兒童身心應(yīng)該得到正常發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)“百草園的草木蟲鳥的描寫。捕鳥的敘述。作品前后兩部分的對比?！盵2]佟樂泉（1960）按大綱的教學(xué)重點(diǎn)和對比原則，兼納“對自然景物和童年自由生活的熱愛”的中心思想。[4]當(dāng)然，公共話語把控下也不乏突出重圍的個性化聲音，王西彥（1957）從文學(xué)的角度將《從》解讀為“純樸的詩”，認(rèn)為“樂園不止百草園”，三味書屋的“壓抑和束縛在魯迅回憶里實(shí)在是一種社會力量”。[5]這種不拘泥于主題和結(jié)構(gòu)的解讀在時代文化語境里對當(dāng)時的教學(xué)的影響微乎其微。

二元定性辨析階段的教學(xué)探索主要是主題結(jié)構(gòu)的質(zhì)疑和教學(xué)焦點(diǎn)的多元分散。胡曾偉（1978）、陳根生（1980）等人分別從封建教育、兒童生活等角度，用百草園與三味書屋相承關(guān)系取代對比，[6][7]對封建制度的“罪惡”淡化成“不滿”情緒（袁海仁、余偉光，1980），[8]魏順國（1980）開創(chuàng)性地把“樂”作為文章主線，為理解百草園百草園與書屋生活提供了新的突破口。[9]書塾先生人物形象分析與美女蛇故事解讀開始出現(xiàn)，圍繞《從》有關(guān)文體的發(fā)現(xiàn)和討論展開。蔡澄清（1978）以“散”為形式特點(diǎn)試圖探討散文教學(xué)的完整系統(tǒng)。[10]方伯榮（1978）把散文特點(diǎn)概括為“形散神不散”，提出了中心思想、選材組材、關(guān)鍵詞句、表現(xiàn)手法四個方面展開散文教學(xué)。[11]

1992—2000年批判精神趨于淡化，“含蓄而深刻的批判”被普遍接受。教學(xué)中更加強(qiáng)調(diào)精講多練，多以結(jié)構(gòu)為切入點(diǎn)，思想主題不是絕對原點(diǎn)。例如模塊化的教學(xué)（周章軾，1998）和中部過渡段切入“變序”式教學(xué)（余映潮，1997）。[12][13]方然（1995）間接吸納西方敘事學(xué)“視點(diǎn)”理論，提出孩子的朦朧感知和作家的批判審視兩個文本內(nèi)部視角教學(xué)。[14]90年代西方文學(xué)思潮的涌入，不僅深刻影響著文學(xué)解讀，也推動著教學(xué)的創(chuàng)新。

新世紀(jì)課改的助力下，散文教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑不斷縱深化發(fā)展，兼顧審美與育人的功能導(dǎo)向。首先是對話教學(xué)的普遍運(yùn)用，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。劉春文（2008）引入接受美學(xué)“空白”“陌生化”“閱讀期待”等概念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生閱讀主體與作者文本的對話來開展主體閱讀。[15]其次是問題情境、言語實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)，建立學(xué)生臨場感。例如以“情境體驗(yàn)”為中心（張超，2002），注重“以情喚情”，營造“在場體驗(yàn)”（劉均卓，2012）。[16][17]還有基于學(xué)情的準(zhǔn)確把握，有效設(shè)計(jì)主問題，例如利用前測抓住學(xué)生疑惑、分歧之處切入教學(xué)，導(dǎo)入文本內(nèi)核（張玲，2016）。[18]并且著力單元課文整體感知，強(qiáng)調(diào)方法步驟的引領(lǐng)，推動學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的學(xué)習(xí)圖式。

二、教學(xué)內(nèi)容變化基本特點(diǎn)

七十年來《從百草園到三味書屋》教科書編制逐漸趨于穩(wěn)定，走向優(yōu)化、圓熟，教師在與教材、學(xué)生的交互中尋求新的契合和突破，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出以下幾個特點(diǎn)。

（一）內(nèi)容格局由分散趨于整合，教學(xué)層次由單一走向豐富

《從》教學(xué)內(nèi)容的演變從上世紀(jì)50年代側(cè)重百草園，70、80年代關(guān)注三味書屋，90年代兩或三個部分模塊教學(xué)，最后到新世紀(jì)以后注重課文的整體把握。在“面”的廣度上由局部走向全面，由最初只注重語言文字和思想感情，到篇章結(jié)構(gòu)、人物形象、描寫方法、讀寫結(jié)合等分析全面開花。在“點(diǎn)”的深度上從言說對象、情感認(rèn)知逐漸重視作家言語形式的揣摩，從而實(shí)現(xiàn)事實(shí)性、概念性知識向程序性、策略性知識轉(zhuǎn)變。

（二）解讀空間由封閉走向開放，主題理解由一元走向多元

對于《從》篇章結(jié)構(gòu)關(guān)系的認(rèn)識是解讀思想情感的基本支架，對比結(jié)構(gòu)的質(zhì)疑可以引領(lǐng)了主題解讀的轉(zhuǎn)向，例如二元定性辨析階段的課例表明，不少教師對于《從》結(jié)構(gòu)認(rèn)知存在與教材錯位的情況，根據(jù)百草園和三味書屋相承的關(guān)系，主題解讀相應(yīng)推陳出新，出現(xiàn)“兒童對生活情趣與知識的追求”“樂”的文章主線說法，表現(xiàn)出一定的開放性和自由度。

（三）呈現(xiàn)形式由僵化轉(zhuǎn)向靈活，本體、主體相關(guān)性逐漸凸顯

教學(xué)模式與方法的探索顯示出教師打破教學(xué)定勢、靈活運(yùn)轉(zhuǎn)教科書的可能，90年代模塊化、變序式教學(xué)比較有代表性。新課改后，這種創(chuàng)新更是如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)。與此同時，教師們對散文本體和學(xué)生主體的發(fā)現(xiàn)和重視，不斷加強(qiáng)了教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)性進(jìn)一步提升。

（四）教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)具有內(nèi)隱性，教學(xué)內(nèi)容的生成具有增殖性

教材編制有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)隱沒在練習(xí)系統(tǒng)深處，難以發(fā)現(xiàn)和把握，教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)等綱領(lǐng)性文件沒有具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定增加了對教學(xué)內(nèi)容的不確定性。根據(jù)表現(xiàn)性質(zhì)，教學(xué)內(nèi)容可以分為“顯性知識”和“隱性知識”，隱性知識帶有“私人性、情境性、體驗(yàn)性和模糊性”[19]，以1987版“喜歡三味書屋還是百草園”和1992版“比照意味”為例，題干深層反映出鮮明主題傾向，在這種良性結(jié)構(gòu)問題中，教師和學(xué)生對教材的思考和運(yùn)用顯得尤為重要，賦予教學(xué)內(nèi)容在完整的教學(xué)過程中更多的增殖可能。

三、《從百草園到三味書屋》教學(xué)內(nèi)容演變帶來的教學(xué)啟示

上述結(jié)合歷時性分析與實(shí)證分析方法，探究近七十年人教版教科書練習(xí)系統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容取向變化和歷年教師有關(guān)教學(xué)內(nèi)容解讀與呈現(xiàn)的迭代，從靜態(tài)和動態(tài)兩個層面管窺《從百草園到三味書屋》教學(xué)內(nèi)容的嬗變軌跡，總結(jié)其基本特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，仍然存在局限的地方，據(jù)此，我們對散文教學(xué)提出以下建議：

（一）注重課文及其教學(xué)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一

思想情感、篇章結(jié)構(gòu)、語言文字相融于課文，不宜肢解練習(xí)，聚焦教師、學(xué)生、作者、文本之間的關(guān)系，教學(xué)既要突出重點(diǎn)又要兼顧聯(lián)系，不斷加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，建構(gòu)與教材相呼應(yīng)的開放的教學(xué)格局，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容維度的差異性和層次性，重視教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價的銜接，例如可借鑒威金斯和麥克泰格成果導(dǎo)向的逆向設(shè)計(jì)，[20]促進(jìn)教學(xué)過程教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一，保證核心素養(yǎng)目標(biāo)的有效達(dá)成。

（二）開展多樣化、情境化的言語實(shí)踐活動，推動教材原生價值向教學(xué)價值轉(zhuǎn)化

教材具有雙重價值，原生價值是作為社會閱讀客體為了“獲得信息”而存在的價值，教學(xué)價值是以學(xué)生為閱讀主體為了獲得“如何傳達(dá)信息的信息”即“言語智慧”而存在的價值。[21]縱觀《從》不同年代的練習(xí)和教學(xué)，對學(xué)習(xí)策略反思和高階思維發(fā)展，仍然存在天然的缺失，言語實(shí)踐活動定式化，缺乏評價、應(yīng)用類題型，不少問題脫離學(xué)生實(shí)際，需要設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性、真實(shí)的不良結(jié)構(gòu)問題，推動教材原生價值向教學(xué)價值的轉(zhuǎn)型。

（三）認(rèn)真解讀并合理看待教材，提升教學(xué)的適配性與靈活度

通過比較可知，編制與課例的教學(xué)內(nèi)容由錯位逐漸走向一致，教科書的編制受到時代文化語境、教育理念等因素影響，它既能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)提供普遍引領(lǐng)，也可能對教學(xué)的多元探索形成規(guī)約，需要正確認(rèn)識教材的地位與價值，實(shí)現(xiàn)“教教材”“用教材教”相結(jié)合，教師與學(xué)生則是驅(qū)動教科書靈活運(yùn)轉(zhuǎn)與發(fā)展的更為本質(zhì)的力量。

（四）把握散文文體、學(xué)生的共性與個性，呼喚本體和主體的回歸

根據(jù)78年后至91年的文獻(xiàn)資料統(tǒng)計(jì)，將散文本體知識納入到教學(xué)范疇的教師乏善可陳，對于散文本體的認(rèn)知學(xué)界長期受“形散神不散”慣性影響。以《從百草園到三味書屋》為代表的散文教學(xué)要做到因體而教，隨文應(yīng)變，不僅要重視與教科書之間的銜接，還要把學(xué)生的需求納入到教學(xué)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)課文教學(xué)的文體相關(guān)性、學(xué)生學(xué)習(xí)的主體相關(guān)性。

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單思宇，東北師范大學(xué)文學(xué)院語文教育專業(yè)碩士研究生。