校本教研共同體構(gòu)建的阻力及其化解

高翠萍 劉雨杭

摘? ?要

校本教研共同體是一種較為新型的教研組織形式，可以滿足課程實施創(chuàng)生取向下對校本教研提出的更高要求。然而當下校本教研共同體建構(gòu)的過程中存在教師缺少教研主體性、教師合作意識淡薄、教研團隊的差序關(guān)系格局并缺乏共同愿景、學校教研合作文化和制度環(huán)境缺失等固有阻力。激發(fā)教師內(nèi)部動機，構(gòu)建教研團隊的共同愿景，變革學校制度，培育學校自然的教研合作文化成為化解校本教研共同體構(gòu)建阻力的必要途徑。

關(guān)鍵詞

校本教研共同體? 校本教研? 創(chuàng)生取向

隨著我國基礎教育課程實施取向的變遷，對學校校本教研提出了新的訴求。美國課程學者辛德等人總結(jié)出有三種課程實施取向，被學界廣泛認可，即忠實取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向。我國基礎教育課程實踐領域課程實施取向經(jīng)過70年的曲折變遷，如今正向“創(chuàng)生取向”轉(zhuǎn)變。創(chuàng)生取向下課程實施不再是教師對專家制定的課程計劃的被動消費、線性執(zhí)行，而是在具體教育情境中創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗的過程，強調(diào)教師群體是課程開發(fā)者。這一轉(zhuǎn)變對學校教研的深度、廣度和專業(yè)性提出了更高的要求，教師個體和低效化的教研組活動無法勝任系統(tǒng)的、高質(zhì)量的課程創(chuàng)生。這一背景下，校本教研共同體的構(gòu)建成為學校新的訴求。然而校本教研共同體構(gòu)建與發(fā)展中存在諸多現(xiàn)實困境，所以本文旨在深入分析校本教研共同體構(gòu)建的阻力與化解途徑，助力教師的專業(yè)發(fā)展和學校課程與教學質(zhì)量提升。

一、校本教研共同體的內(nèi)涵

校本教研共同體是以引領和改善本校教學實踐為目的，體現(xiàn)教研整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)涌現(xiàn)、交互融通和多元共生的教師發(fā)展與專業(yè)學習共同體[1]。校本教研共同體指向校本教研實踐活動，教研立足學校情境，基于學校問題，為了學校發(fā)展，在學校中進行。追溯“共同體”這一概念的來源可知，其最早出現(xiàn)于1887年斐迪南·滕尼斯出版的《共同體與社會》，用德文“Gemeinsehaft”表示建立在自然情感基礎上的、聯(lián)系密切的、排他性的社會聯(lián)系或共同生活方式，這種社會聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生關(guān)系密切、守望相助并富有人情味的生活共同體[2]。1997年以霍德為代表的美國西南教育發(fā)展中心進一步提出“專業(yè)學習共同體”的概念，并指出“在專業(yè)學習共同體中，學校教師和管理者持續(xù)進行合作學習和分享，并將所學內(nèi)容應用于行動中，增強教師自身效能從而促進學生的學習”[3]。專業(yè)學習共同體具有共同愿景與價值觀、集體責任、反思性專業(yè)探究、合作、促進小組和個人學習等特征[4]。校本教研共同體與西方專業(yè)學習共同體雖來自于不同文化背景，但本質(zhì)相似，均強調(diào)各成員間在共同目標的指引下緊密合作，反思探究，集體負責，關(guān)注教師發(fā)展與學生學習，所以校本教研共同體也被看作專業(yè)學習共同體的本土化表現(xiàn)形式。

二、校本教研共同體建構(gòu)的阻力

1.教師層面

（1）教師缺少教研主體性

首先，教師缺少教研主動性現(xiàn)象較為普遍?？赡苁侵覍嵳n程取向下“教學至上”觀念的遺留，當下諸多教師更重視自身“教學者”的角色，而輕視自身“研究者”的角色，沒有認識到教研在課程調(diào)適過程中的重要價值。于是被動地參與教研，甚至將教研活動看做無聊的事，在教研活動時批改試卷、劃手機等。“中小學教師實際上并沒有改變自身對教師角色的認同，也難以有效彰顯‘教學研究者的教研角色，而是呈現(xiàn)出‘教和‘研相互獨立發(fā)生的非共生教研樣態(tài)?！盵1]其次，教師缺少教研的自主性。自主性來源于教師賦權(quán)，當下我國三級校本教研體系下，教研活動多遵循上級要求，較少賦予教師教研的自主權(quán)。最后，隨之而來的是教師在教研活動中也表現(xiàn)出了較差的創(chuàng)造性。教研活動經(jīng)常是主講者的一言堂，教師被動聽取，遵照執(zhí)行，缺少思想的交流碰撞，難以激發(fā)教師的創(chuàng)造性靈感。教師教研主體性的缺失、只教不研，必然帶來低效化的教研，難以真正指導課程創(chuàng)生。

（2）教師合作意識淡薄

首先，同學科教師在教研活動中的競爭意識壓抑了合作意識。由于我國教育長期受到問責制文化的影響，在問責制文化的壓力下教師和學校必須致力于提升學生的學習成績，以通過學生成績的提高來獲得不同形式的獎勵[5]，這便造成了教師在實際工作中的競爭，同學科的教師倘若形成了一些有效的教育經(jīng)驗和教學方法，常常視若珍寶，擔心自己的教學方法被“競爭對手”學去，從而影響自己的教學成績。因此，在教研活動的交流和學習時，教師會有所保留，對合作的認識停留在表層階段，缺乏合作的愿望與意識。其次，各自為政的“專業(yè)平等主義”阻礙了教師的合作意識。專業(yè)平等主義是在學校及知識分子群體中普遍存在的一種觀念，每位教師有自己的專業(yè)性，不干涉其他教師是對其專業(yè)性的尊重。尤其是不同學科之間的教師更是謹守自己的專業(yè)領域，與其他學科教師的合作交流會保持一定的距離與界限。專業(yè)平等主義的觀念一方面讓產(chǎn)生了“好點子”的教師不想分享自己好的想法，害怕表現(xiàn)為一種專業(yè)性的炫耀，甚至干涉到他人的專業(yè)自主權(quán)，另一方面也讓一部分教師羞于詢問，仿佛向其他教師詢問和求教就是自己專業(yè)能力不足的表現(xiàn)。這一觀念成為阻礙教師合作意識萌生的隱性利器，教師們最后不得不在教研活動中只剩互相恭維，在教學活動中卻又只能保持各自為政的狀態(tài)。教師合作意識的淡薄，讓每個教師個體處于一個個獨立的馬賽克之中，阻礙教研共同體的形成，無法進行深度的教研合作，從而影響創(chuàng)生取向下校本課程的開發(fā)與實施。

2.群體層面

（1）教研團隊關(guān)系的差序格局

所謂差序格局是“熟人社會”存在的基本格局，“即從自己推出去的和自己發(fā)生社會關(guān)系的那一群人里所發(fā)生的一輪輪波紋的差序”[6]。所以在差序格局之下，個體處于關(guān)系網(wǎng)絡的核心，處理好錯綜復雜的差序人際關(guān)系尤其重要，同時差序格局下的人際關(guān)系是一種特殊主義、不平等的人際關(guān)系，成員之間關(guān)系有差別和序列之分。當下我國教育實踐中教研團隊關(guān)系也呈現(xiàn)出了明顯的差序格局特征[7]。首先，課程專家與教師處于差序之中。課程專家位于權(quán)威地位，學校教師乃至領導都常對專家產(chǎn)生極度的崇拜，專家與教師在團隊關(guān)系網(wǎng)絡中的地位失衡。其次，學校領導與教師也處于團隊關(guān)系的差序格局之中。科層制的教研團隊管理模式下，校領導憑借較高的行政地位，經(jīng)常獲得更多的專業(yè)話語權(quán)。同時教師在教研過程中會出現(xiàn)揣度領導偏好、照顧大小領導面子而言不由衷的現(xiàn)象。最后，教師內(nèi)部仍然處于差序關(guān)系格局之中。新手教師在教研過程中常顧忌長輩的權(quán)威及面子，會盡量避免與資歷較老的教師發(fā)生觀點上的沖突[8]。同時，教師群體中還存在關(guān)系親疏不同的小團體，不同小團體中的混合性關(guān)系讓教師在教研過程中會產(chǎn)生更多額外的顧慮。教研團隊本應是理性的專業(yè)性的團體，但是受到差序格局下復雜的關(guān)系網(wǎng)的影響專業(yè)性不斷降低。

（2）教研團隊未形成共同愿景

教研團隊的共同愿景是推動共同體行動的內(nèi)在動力，對成員有著激勵和凝聚的作用[9]。當前教研團隊的關(guān)系建設中缺乏共同愿景，沒有建立清晰、明確的共同目標。首先，教師缺乏對團隊的認同感。教研團隊本應是具有較強凝聚力的、相互合作和相互信任的團體，但是實踐中教師之間的信任感較低，個體缺少對社群的認同，教師在社群中關(guān)注的不是一個集體的共同發(fā)展，而是把自己當做一個獨立的個體，只關(guān)注自己的興趣和自己的利益。其次，教師的個人愿景會與團隊共同愿景發(fā)生沖突，由此阻礙共同愿景的形成。教研團隊的共同愿景是希望更好地實現(xiàn)學校的教育目標，然而教師個人還存在晉升、榮譽乃至物質(zhì)獎勵等個人愿景。當團隊未能協(xié)調(diào)好教師的合理訴求與團隊的共同使命之間的關(guān)系時，教師的個人愿景經(jīng)常會成為共同愿景形成的阻力。

3.學校層面

（1）學校缺失教研合作文化

學校教研合作的文化氛圍有利于推動教師共同探討課程實踐過程中出現(xiàn)的具體問題，發(fā)揮群體智慧，提高整體校本課程開發(fā)與實施質(zhì)量。安迪·哈格里夫斯指出，教師合作文化分為人為合作文化、自然合作文化。目前我國教研實踐中人為合作文化的存在較為廣泛，而自然合作文化寥寥無幾。學校中人為的合作文化是通過行政力量，在自上而下地操作教師行為從而達成教師合作過程中產(chǎn)生的，并非從教師及實踐需求出發(fā)。例如學校通過行政力量規(guī)定教研時間、內(nèi)容、形式、參與人員，選任教研組長，分派任務等等。人為合作文化下形成的教研共同體只能稱為“假共同體”，難以真正實現(xiàn)高效有機的教師合作教研，致使教研出現(xiàn)形式化、行政化、隨意化等問題。例如教研組進行集體備課，但僅是參考資料做簡單分享，備課內(nèi)容與實際授課內(nèi)容并不符合;教研活動圍繞布置任務、下達學校要求與計劃、確定教學進度、考試安排等行政化議題進行;教研活動成為日常交流閑聊等。自下而上、基于教師興趣、基于實踐需要的自然合作文化的缺失，使校本教研難以形成真正的共同體，教研難以持續(xù)、深入。

（2）學校缺少教研制度保障

學校教研制度是建立教研共同體的重要保障，但是當前我國學校存在教研制度環(huán)境缺失的問題，沒有了制度保障，就無法為教師專業(yè)成長的必要條件提供支持。首先，學校缺乏合適的教師學習制度。學校為教師安排的學習主要是進修和培訓。第一，學習的方式比較單一，最普遍的方式是由學校從校外請來相關(guān)專家進行演講或授課，教師是一種被動性的參與學習，缺乏一定的主動性。第二，學習的內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。一方面，由于外來專家的授課時間有限，導致教師的學習是片段性的學習，很難學到系統(tǒng)性的理論知識。另一方面，對于實踐性觀念較強的教師來說比較難接受這種純理論的學習，往往更喜歡學習經(jīng)驗性的知識，導致教師學習缺乏興趣性。其次，學校缺乏相關(guān)評價制度和教研激勵制度。當前學校對于教師的評價方式單一，最普遍的評價方式就是以學生的學習成績來作為教師考核的指標，使得教師為達目的，就會出現(xiàn)一些急功近利的行為。而對于激勵制度而言，最常用的激勵方式是對教師進行物質(zhì)激勵，缺乏精神激勵，沒有以教師的內(nèi)在需要為出發(fā)點，便不能激發(fā)教師的內(nèi)在動力。這種功利性的評價指標和物質(zhì)性的激勵機制會導致教師出現(xiàn)孤立性和利己性，缺乏在社群中的合作性，以保證自己的利益為先，便難以建立真正團結(jié)的教研共同體。

三、校本教研共同體建構(gòu)阻力的化解

1.激發(fā)內(nèi)部動機，提升教師教研主動性

教師是組成校本教研共同體共生關(guān)系的基本單元，教師教研的主體性是推動共同體發(fā)展的原動力。只有每位教師都有進行教研的主動性、自主性，激發(fā)自己在團隊中的內(nèi)在動力，才能推動整個共同體的發(fā)展。首先，應增強教師成為主動研究者的角色認同。20世紀60年代斯騰豪斯便提出了“教師是研究者”的觀點，教師在當下創(chuàng)生課程實施取向之下，不能僅僅是機械的教書匠，要深入分析自己學生的個性特點、思維及學習方式，要能夠應對情境性、特殊性、不確定性、不穩(wěn)定性的教育實踐[10]。這就需要教師喚醒專業(yè)意識，認同自身教學研究者的專業(yè)身份，將教學和研究深度融合，真正積極主動投身于教學研究中，形成具身的實踐性知識。其次，要為教師教研賦權(quán)增能，增強教師教研活動自主性。讓教師有權(quán)利決定教研的主題、形式、主講者等，讓教師可以真正針對感興趣的、實踐中迫切需要解決的問題進行研究，增加教師進行教研的自主性。同時，要滿足教師教研適宜的要求，提供支持性條件，保障教師教研主體地位。例如保障教師從事教研活動的時間，提供舒適的教研環(huán)境，提供教師感興趣的教研主題書籍及文獻資料等。最后，要提升教師在教研共同體活動中的自我效能感。研究表明，具有較高自我效能感的教師對動機調(diào)節(jié)得更好，參與共同體學習的積極性也更高[11]。所以從提升教師教研活動中的自我效能感入手，是激發(fā)教師參與教研共同體活動內(nèi)部動機，讓教師成為主動的研究者的有效途徑。對任務價值的感知會影響教師的自我效能感，在校本教研共同體中，管理者應充分考量每位教師的特點和優(yōu)勢，為每位教師分配滿足其需要且能發(fā)揮其優(yōu)勢的任務，常常會提升教師的自我效能感。同時構(gòu)建校本教研共同體過程中，要及時與教師分享教研實踐所產(chǎn)生的積極成果，讓教師從中體驗到個人成就，有效增強教師的自我效能感，繼而激發(fā)教師更積極主動參與共同體研究活動，形成良性的動態(tài)循環(huán)機制。

2.構(gòu)建共同愿景，提高教研團隊凝聚力

共同愿景是共同體目標、價值觀和使命感的高度結(jié)晶，是激發(fā)教師合作積極性和主動性的重要驅(qū)動力。只有建立清晰的共同愿景，才能激發(fā)共同體成員的熱情和責任感與認同感，提高共同體的凝聚力，促進共同體活動的開展。首先，構(gòu)建教研共同體的共同愿景應將專業(yè)性作為共同體的契約準則。校本教研活動本就是專業(yè)性活動，是教研主體專業(yè)精神、專業(yè)思維和專業(yè)權(quán)威形成與展現(xiàn)的過程。將提升教師專業(yè)發(fā)展作為校本教研共同體的契約準則，更容易發(fā)現(xiàn)集體教研的力量，朝著共同的方向前進。其次，構(gòu)建共同愿景的過程中也應注意到將教師個人愿景與學校愿景相協(xié)調(diào)，在二者之間找到平衡點[12]。鼓勵教師將個人的合理愿景表達出來，校領導充分重視教師的個人發(fā)展愿景，滿足合理訴求，引導教師將個人愿景與團隊愿景相調(diào)和。同時構(gòu)建合理的共同愿景，將教師個人愿景有機納入團隊共同愿景，增加兩者的一致性。最后，構(gòu)建教研共同體的共同愿景應保持共同體成員平等對話，保障教師參與愿景構(gòu)建的權(quán)利。這既是尊重教師權(quán)利地位的表現(xiàn)，同時也是促使教師個人愿景與團隊愿景相一致的必要條件。所以校本教研共同體中的領導者應轉(zhuǎn)變領導方式，進行分布式領導，拉近與教師的關(guān)系，與教師進行“圓桌型”討論，更多傾聽教師的聲音。這樣能提高教師對共同愿景的認同感，從而在實踐中轉(zhuǎn)化為教師對教研團隊的認同感。只有教師認同，才是真正能指引教師的共同愿景。在共同愿景的引領下，校本教研共同體將成為一個成員自愿貢獻、彼此理解、合作交流、共同成長的家園。

3.變革學校制度，培養(yǎng)教研合作文化

學校教研合作文化是滋養(yǎng)校本教研共同體的文化根基，學校教研制度是構(gòu)建校本教研共同體的重要保障。首先，建立適合教師的學習制度，提供系統(tǒng)的專業(yè)知識學習，尊重教師興趣，激發(fā)教師教研內(nèi)在學習動機，理論與實踐相結(jié)合，教研統(tǒng)一，從而產(chǎn)生非功利化、實效化的合作教研。其次，應構(gòu)建合適地教師評價制度。打破唯學生成績的評價指標，將個體評價適當?shù)卣{(diào)整為團體評價，減少教師之間的孤立性和利己性，從內(nèi)部激發(fā)教師主動合作分享意識，構(gòu)建開放、合作的文化氛圍。同時，將物質(zhì)激勵和精神激勵、集體激勵與個人激勵相結(jié)合，滿足教師更高層次的精神追求，鼓勵教師專心研究，提升理論修養(yǎng)和教師專業(yè)性發(fā)展。最后，組織結(jié)構(gòu)扁平化和成員結(jié)構(gòu)的包容性是促進自然的教研合作文化形成的重要措施。自上而下的組織結(jié)構(gòu)必然帶來人為的“硬造”的合作文化，組織結(jié)構(gòu)的改變是自然的教研合作發(fā)生的組織保障。教研活動可以沒有一個固定的教研組長，由成員輪流主持，教研活動章程可由成員協(xié)同議定而非僅由領導安排。教研組織結(jié)構(gòu)應實現(xiàn)從高結(jié)構(gòu)化的科層結(jié)構(gòu)向自下而上的自組織轉(zhuǎn)變。實現(xiàn)由共同體向自組織轉(zhuǎn)變的過程中還要注意自組織的開放性特征，打破共同體成員結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，實現(xiàn)更具包容性和多樣性的成員結(jié)構(gòu)。縱向上可以打破年級界限，實現(xiàn)不同年級的同一學科教師互通有無、深度交流;橫向上可以適當突破學科界限，不同學科教師依據(jù)某一大單元學習主題共同組織交流，借鑒不同學科教學精華，實現(xiàn)以學生發(fā)展為中心的課程整合。還可以單純從教師興趣出發(fā)，依據(jù)某種共同興趣與需要形成教研共同體，不受學科、年級乃至個人職位的限制，包容吸納具備共同興趣和需要的一切成員，這樣的開放性組織形態(tài)常常會成功孕育出自然的合作文化，推動教研共同體交流的深入、合作的持久。

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【責任編輯? 鄭雪凌】