教師核心素養(yǎng)及其培育

崔楊 王會(huì)亭

摘? ?要

當(dāng)下，在教師教育領(lǐng)域，“教師核心素養(yǎng)”已成一個(gè)高頻詞而備受關(guān)注。新時(shí)代嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)驅(qū)動(dòng)、學(xué)生核心素養(yǎng)培育的應(yīng)然吁求、教師生命整全發(fā)展的客觀需要是“教師核心素養(yǎng)”理念的出場(chǎng)語(yǔ)境。教師核心素養(yǎng)主要由高尚的職業(yè)道德、扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)、必備的學(xué)習(xí)能力、必要的實(shí)踐創(chuàng)新能力、非凡的交往與合作能力、較強(qiáng)的科研能力和出眾的教學(xué)能力等七個(gè)方面的要素構(gòu)成?？赏ㄟ^(guò)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)、優(yōu)化教師教育課程、革新教學(xué)與培訓(xùn)模式、開(kāi)展深度學(xué)習(xí)等路徑來(lái)培育教師核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞

教師核心素養(yǎng)? 理念緣起? 構(gòu)成要素? 培育路徑

一、教師核心素養(yǎng)的理念緣起

當(dāng)下在教師教育領(lǐng)域，“教師核心素養(yǎng)”已成一個(gè)高頻詞而備受關(guān)注。這一概念的出現(xiàn)不是個(gè)別人的心血來(lái)潮和主觀臆想，而是多種因素相互交疊、共同作用的必然結(jié)果。

1.新時(shí)代嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)驅(qū)動(dòng)

“當(dāng)前，世界瞬息萬(wàn)變，僅僅依憑入職培訓(xùn)是很難滿足每個(gè)人一生的職業(yè)生涯之需要的。因此，我們亟須在有生之年，持續(xù)地更新與完善自我。”[1]為了使人們更好地適應(yīng)社會(huì)的需要，21世紀(jì)以降，一些國(guó)際組織和發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛關(guān)注并提出“核心素養(yǎng)”。

這些國(guó)際組織和發(fā)達(dá)國(guó)家雖提出的核心素養(yǎng)框架具有一定的差異性，然而，皆聚焦于21世紀(jì)信息時(shí)代公民生活、職業(yè)世界和個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的新特點(diǎn)和新需要。因此，“核心素養(yǎng)”的別稱即“21世紀(jì)素養(yǎng)（或技能）”[2]。換言之，核心素養(yǎng)本意是指21世紀(jì)的公民核心素養(yǎng)，而非僅指學(xué)生核心素養(yǎng)。由于教師是社會(huì)公民中的一員，并且，其面臨的壓力與挑戰(zhàn)相較其他職業(yè)更甚，因此，教師應(yīng)具備核心素養(yǎng)就是其題中應(yīng)有之義。正是在此背景下，教師核心素養(yǎng)受到了教育理論界和實(shí)踐界的高度重視。

概言之，新世紀(jì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新模式、職業(yè)生涯的新特質(zhì)、社會(huì)生活的新樣態(tài)以及個(gè)人目標(biāo)達(dá)成的新訴求，對(duì)習(xí)慣于傳統(tǒng)社會(huì)的每個(gè)公民，尤其對(duì)教師提出了巨大的挑戰(zhàn)。“……教師這一職業(yè)并非一種靜態(tài)的，而是一種不斷學(xué)習(xí)，不斷充實(shí)自我，不斷更新自我的職業(yè)，其從業(yè)者必須時(shí)刻應(yīng)對(duì)各種全新的挑戰(zhàn)。”[3]新時(shí)代提出的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)恰是“教師核心素養(yǎng)”概念應(yīng)運(yùn)而生的重要原因之一。

2.學(xué)生核心素養(yǎng)培育的應(yīng)然吁求

近年來(lái)，在國(guó)際組織和西方發(fā)達(dá)國(guó)家的影響與輻射下，學(xué)生核心素養(yǎng)備受我國(guó)的重視和青睞。我國(guó)對(duì)“學(xué)生核心素養(yǎng)”的系統(tǒng)研究濫觴于2014年，教育部于2016年發(fā)布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的研究報(bào)告，該報(bào)告從3個(gè)維度提出中國(guó)學(xué)生應(yīng)具備6大核心素養(yǎng)，并將其細(xì)化為18個(gè)基本點(diǎn)。

學(xué)生核心素養(yǎng)關(guān)涉教育要“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題，它的形成不是一蹴而就的，而是經(jīng)歷了由“雙基”“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的過(guò)程?！昂诵乃仞B(yǎng)”理念的提出是對(duì)以往“雙基”“三維目標(biāo)”的揚(yáng)棄與超越，昭示了教育培養(yǎng)“人”之本質(zhì)變化及對(duì)當(dāng)下社會(huì)急速發(fā)展之回應(yīng)，具有顛覆性意義。

既然“學(xué)生核心素養(yǎng)”理念的提出至為重要，我們就必須竭力使其在實(shí)踐中得以落地。由于教師是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的參與者和實(shí)施者，因此，要切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師就必須具備與之相吻應(yīng)的核心素養(yǎng)。很難想象一個(gè)自身核心素養(yǎng)缺失的教師能真正培育并提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。正如第斯多惠所言：“一個(gè)窮困潦倒的人對(duì)他人也常常無(wú)比吝嗇。那些無(wú)法自我完善、自我型塑及自我提升的人，亦無(wú)法完善、型塑與提升他人。教師倘若要教育學(xué)生，必須自身先接受教育?！盵4]由此觀之，教師核心素養(yǎng)是學(xué)生核心素養(yǎng)形成的前提和基礎(chǔ)，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育要求提升教師的核心素養(yǎng)，而這正是“教師核心素養(yǎng)”概念的另一出場(chǎng)語(yǔ)境。

3.教師生命整全發(fā)展的客觀需要

當(dāng)前，社會(huì)各界對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求愈來(lái)愈強(qiáng)烈。而教師素質(zhì)的優(yōu)劣直接影響教育的成效。要切實(shí)提升教育質(zhì)量，就必須努力促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，使教師在專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等方面均得到發(fā)展，從而形成勝任優(yōu)質(zhì)教育的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。當(dāng)然，倡導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展僅是從其作為專(zhuān)業(yè)人員，在其職業(yè)層面提出的要求。但事實(shí)上，教師不應(yīng)僅僅被框定于職業(yè)領(lǐng)域。從普遍意義上的“人”的視域來(lái)看，為了能過(guò)上一種完滿幸福的生活，教師應(yīng)超越專(zhuān)業(yè)的疆域，使其生命得以整全發(fā)展。

教師生命整全發(fā)展意味著必須使教師擺脫“理智人”“知識(shí)人”和“技術(shù)員”的拘囿，從有利于提升其生命質(zhì)量之維度，使其各方面均得以發(fā)展。而教師核心素養(yǎng)的形成恰恰有助于促進(jìn)教師生命之整全發(fā)展。這是因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為鵠的，它具有綜合性、整體性之特征，具體表現(xiàn)如下：其一，功能上的統(tǒng)整性。即教師核心素養(yǎng)既有利于使教師作為專(zhuān)業(yè)人員，完成教書(shū)育人之使命，又有利于使教師作為普通社會(huì)成員，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，暢享社會(huì)生活。其二，內(nèi)容上的統(tǒng)整性。即教師核心素養(yǎng)應(yīng)涵括知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀和身心健康等多種因子，它們是水乳交融的統(tǒng)一體，它們共同構(gòu)成了教師完整的生命樣態(tài)。其三，跨學(xué)科性和跨領(lǐng)域性。即教師核心素養(yǎng)并非拘囿于具體的學(xué)科，也并非聚焦于具體領(lǐng)域的特定問(wèn)題，而是一種跨學(xué)科和領(lǐng)域的、最關(guān)鍵的普遍素養(yǎng)。

概言之，“教師核心素養(yǎng)”概念超越了非此即彼、二元對(duì)立的思維方式，它以一種整體性思維來(lái)觀照影響教師發(fā)展的諸因子。教師核心素養(yǎng)的統(tǒng)整性特征內(nèi)在地契合了教師生命整全發(fā)展之需要，這則是“教師核心素養(yǎng)”概念產(chǎn)生的又一重要誘因。

二、教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素

參照基礎(chǔ)教育階段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的概念界定并結(jié)合教師職業(yè)的本質(zhì)特征，本文認(rèn)為，教師核心素養(yǎng)構(gòu)成要素應(yīng)涵括如下幾個(gè)方面。

1.高尚的職業(yè)道德

當(dāng)前由于在教育領(lǐng)域存在大量的諸如虐童、性侵學(xué)生、有償家教、剽竊科研成果等教師職業(yè)道德淪失現(xiàn)象，因此，強(qiáng)調(diào)教師必須具備高尚的職業(yè)道德就顯得極為緊迫和重要。

在當(dāng)下，高尚的教師職業(yè)道德應(yīng)涵括如下內(nèi)涵：（1）堅(jiān)定的教育夢(mèng)想。即教師必須將從事教育事業(yè)，培養(yǎng)合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人作為自己的教育夢(mèng)想，并通過(guò)樹(shù)立崇高的職業(yè)理想和堅(jiān)定的職業(yè)信念，來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的教育夢(mèng)想。（2）偉大的“童心母愛(ài)”。即教師在教育教學(xué)工作中，必須秉持“學(xué)生立場(chǎng)”，能夠始終從學(xué)生的視角去思考和處理一切教育教學(xué)問(wèn)題，并且能真正做到“愛(ài)生如子”。（3）有質(zhì)量的教學(xué)公平。即教師在教學(xué)中堅(jiān)持傳統(tǒng)的公平正義的基礎(chǔ)上，還必須做到增加教學(xué)的選擇性、關(guān)注“全人”的領(lǐng)域及強(qiáng)調(diào)公平與質(zhì)量的統(tǒng)一。（4）無(wú)私的奉獻(xiàn)精神。教師的工作是一項(xiàng)復(fù)雜性、創(chuàng)造性勞動(dòng)，它具有時(shí)間上的連續(xù)性、空間上的廣延性。教師職業(yè)的特殊性內(nèi)在地要求教師具有甘為人梯、勇于犧牲的奉獻(xiàn)精神。

概言之，教師只有具備高尚的職業(yè)道德，方能以教書(shū)育人為志業(yè)，全身心投入教育教學(xué)工作，從而促進(jìn)學(xué)生健康、主動(dòng)地發(fā)展。因此，高尚的職業(yè)道德應(yīng)是教師最重要的核心素養(yǎng)之一。

2.扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)

教師知識(shí)型塑著教育的品質(zhì)，影響著教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，并決定著教學(xué)效果的優(yōu)劣。教師主要應(yīng)具備以下四類(lèi)知識(shí)：（1）通識(shí)性知識(shí)。即教師應(yīng)具有扎實(shí)的文化基礎(chǔ)和開(kāi)闊的學(xué)術(shù)視界，應(yīng)盡可能多地占有社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、人文科學(xué)等方面的知識(shí)和理論。這不僅能增強(qiáng)教師的文化底蘊(yùn)，提升教師的精神氣質(zhì)，而且能更好地豐盈課堂教學(xué)內(nèi)容，滿足學(xué)生的興趣需要。（2）本體性知識(shí)。即教師所應(yīng)擁有的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)。它一般具有明確性、外顯性、系統(tǒng)性、可表述性等特點(diǎn)。教師通過(guò)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，掌握層次清晰、內(nèi)容完整、結(jié)構(gòu)合理的學(xué)科知識(shí)體系，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要保障之一。（3）條件性知識(shí)。即教師的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，涵括對(duì)教學(xué)目標(biāo)的界定、教學(xué)內(nèi)容的遴選、教學(xué)過(guò)程的安排、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)的施行等的認(rèn)識(shí)和把握。（4）實(shí)踐性知識(shí)。即教師所具有的課堂情境知識(shí)及與之相關(guān)的知識(shí)，它是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，是教師涵養(yǎng)教育智慧的根基，亦是教師高效從事教書(shū)育人工作的重要保障。

教師倘若能真正擁有上述四類(lèi)知識(shí)，并能將其活化為教育教學(xué)能力，便可勝任教書(shū)育人之使命，反之，教師相關(guān)知識(shí)的闕如，則會(huì)導(dǎo)致教育教學(xué)效果不彰?？梢?jiàn)，扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)應(yīng)是教師不可或缺的核心素養(yǎng)之一。

3.必備的自主學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)型社會(huì)的到來(lái)、接受培養(yǎng)和培訓(xùn)的有限性及成人學(xué)習(xí)的特征，決定了教師的學(xué)習(xí)應(yīng)是一種自主學(xué)習(xí)。教師的自主學(xué)習(xí)具有情境性、整體性和體驗(yàn)性等特征。

當(dāng)下勃興的泛在學(xué)習(xí)為教師自主學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)與條件。泛在學(xué)習(xí)意指“依憑泛在技術(shù)和普適計(jì)算情境的營(yíng)造，學(xué)習(xí)者結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)，跨越時(shí)空限制、主動(dòng)自覺(jué)地使用易占有的資源開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[5]。

強(qiáng)調(diào)教師的自主學(xué)習(xí)，既能將教師的學(xué)習(xí)視為知識(shí)理解與建構(gòu)的活動(dòng)，從而不斷提升教師的教學(xué)能力;又能以教師積極主動(dòng)的參與應(yīng)對(duì)科層制的問(wèn)責(zé)制，引導(dǎo)教師開(kāi)展深度探究，強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)本真要義之體認(rèn)，從而改善教師的學(xué)習(xí)效果[6]。基于此，是否具備較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力應(yīng)成為衡量教師素質(zhì)優(yōu)劣的重要指標(biāo)。

4.必要的實(shí)踐創(chuàng)新能力

作為從事教書(shū)育人工作的專(zhuān)業(yè)人員，教師不應(yīng)滿足于純粹的理論思辨和“坐而論道”，相反，他們應(yīng)立足課堂，投入火熱的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)大量的、豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)，掌握教學(xué)知識(shí)，形成教學(xué)技能，濡化專(zhuān)業(yè)情意，生成教育智慧。

當(dāng)然，教師的實(shí)踐往往是與反思相聯(lián)系的。反思是對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題的一種自我審視和沉思，是實(shí)踐主體的一種重要行走方式，亦是一個(gè)積極主動(dòng)的、指向明確的和嚴(yán)整周密的認(rèn)知活動(dòng)。教師的反思一般包括對(duì)教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)理論、教師生活史、教學(xué)要素的相互關(guān)系等方面的再審視。經(jīng)由不同類(lèi)型的反思，教師的教育教學(xué)將變得更加科學(xué)、適切和高效。

特別需要注意的是，“實(shí)踐不應(yīng)是一種在認(rèn)識(shí)主宰下的機(jī)械規(guī)程，而應(yīng)是認(rèn)識(shí)主體所有的信念、情感、認(rèn)識(shí)、智慧與心力投入的富于創(chuàng)造性的行動(dòng)”[7]。因此，教師的教育教學(xué)實(shí)踐不應(yīng)是一種常規(guī)性實(shí)踐，而應(yīng)是一種創(chuàng)新性實(shí)踐。需要指出的是，教師的創(chuàng)新主要體現(xiàn)為教學(xué)創(chuàng)新。所謂教學(xué)創(chuàng)新是指“將化育學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、精神和能力作為教學(xué)之旨?xì)w，剔除教學(xué)諸要素中不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和能力的一切影響因子，積極營(yíng)造有助于學(xué)生開(kāi)展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的教學(xué)境域，從而促進(jìn)學(xué)生生命的整全發(fā)展[8]。要真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，教師必須努力提升教學(xué)水平，形成教學(xué)風(fēng)格，從而實(shí)現(xiàn)從模仿到超越。

5.非凡的交往與合作能力

教師的交往與合作是教師在自愿和平等的基礎(chǔ)上，圍繞教育教學(xué)中遭遇的實(shí)際問(wèn)題形成的既有互助性又有批判性且共同承擔(dān)不確定性結(jié)果的人際互動(dòng)關(guān)系，是教師的重要存在樣態(tài) [9]。教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新中的各種問(wèn)題，單靠教師個(gè)人的力量是難以有效解決的。因此，交往與合作對(duì)于教師就顯得尤為重要。

當(dāng)然，教師的交往與合作應(yīng)以平等、互惠、正義、共情為前提，其對(duì)象應(yīng)涵括領(lǐng)導(dǎo)、同儕、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)、社會(huì)人士等多元主體，其內(nèi)容應(yīng)是以“育人”為軸心的多樣化活動(dòng)，其要素應(yīng)包括主體的意愿、可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則、有互惠的效益，其路徑應(yīng)包括協(xié)同教學(xué)、同伴互導(dǎo)、資源共享、組織再造等多種方略[10]，其目標(biāo)應(yīng)是為了破解教師在教書(shū)育人過(guò)程中所遇到的各種難題與困厄，將個(gè)體的智慧轉(zhuǎn)化為可供團(tuán)體共享的資源，以形成教育的耦合效應(yīng)，繼而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生的整全發(fā)展。

總之，我們亟須將提升教師的交往與合作能力作為教師教育的一個(gè)重要目標(biāo)，并將其作為評(píng)判教師素質(zhì)的一個(gè)重要依據(jù)。

6.較強(qiáng)的科研能力

教育教學(xué)內(nèi)稟的復(fù)雜性與創(chuàng)造性客觀上要求教師實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，即由既定的教育教學(xué)方案的消費(fèi)者轉(zhuǎn)向研究者。作為研究者的教師，應(yīng)以創(chuàng)造性地運(yùn)用理論來(lái)解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，提升育人質(zhì)量為鵠的。也就是說(shuō)，教師的科研活動(dòng)必須守持“教育性原則”，這才是好的科研。

換言之，好的科研應(yīng)有益于教育教學(xué)，具體而言，它應(yīng)具有如下特征：其一，它應(yīng)是本真的科研。其二，它應(yīng)是客觀、誠(chéng)實(shí)的科研。其三，它應(yīng)是質(zhì)樸的科研。其四，它應(yīng)是可以進(jìn)入教育教學(xué)過(guò)程，而非游離于教育教學(xué)過(guò)程之外的科研[11]。為了從事好的科研，教師應(yīng)主要采用行動(dòng)研究的方式。當(dāng)然，我們倡導(dǎo)教師使用行動(dòng)研究的方式，并非說(shuō)它能包打天下，必要時(shí)，教師亦可輔以其他的方法來(lái)開(kāi)展科研活動(dòng)。

總而言之，當(dāng)下，“教師即研究者”絕不應(yīng)是空洞的口號(hào)，面對(duì)復(fù)雜、玄奧的教育教學(xué)活動(dòng)，教師必須堅(jiān)決摒棄“教書(shū)匠”的角色形象，將科研作為一種生活方式，切實(shí)提升科研能力，形成一種淪肌浹髓的科研素養(yǎng)，做一個(gè)行走在教育教學(xué)實(shí)踐之路上的不懈的探尋者。

7.出眾的教學(xué)能力

要切實(shí)提升育人的質(zhì)量和水平，教師必須具備出眾的教學(xué)能力。所謂“教學(xué)能力”是指教師順利完成本職工作的專(zhuān)業(yè)本領(lǐng)。具體地說(shuō)，教師的教學(xué)能力主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段的能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、課堂提問(wèn)能力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的能力等[12]。

教學(xué)能力是教師的核心能力，是教師實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生健康、主動(dòng)發(fā)展的關(guān)鍵。盡管教學(xué)能力如此重要，但它并非是與生俱來(lái)的，它是內(nèi)外部因素相互交織的產(chǎn)物。一方面，教師應(yīng)充分發(fā)揮主動(dòng)性、積極性，形成專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)、積淀來(lái)生成教學(xué)能力。另一方面，無(wú)論是職前培養(yǎng)，還是在職培訓(xùn)，均應(yīng)將提升教學(xué)能力作為教師教育的一個(gè)重要的目標(biāo)和追求。

概言之，教學(xué)能力應(yīng)是教師的核心素養(yǎng)之一。教師應(yīng)通過(guò)外鑠和內(nèi)求來(lái)切實(shí)提升教學(xué)能力，生成教育智慧，繼而使學(xué)生知識(shí)得以豐盈，情感得以濡化，心智臻于完善，最終達(dá)到助長(zhǎng)生命、完美人生之目的。

三、教師核心素養(yǎng)的培育路徑

教師核心素養(yǎng)的出場(chǎng)有其充分的合法性，教師核心素養(yǎng)構(gòu)成要素的確立為教師教育改革示明了方向，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了重要啟示。為了有效提升教師的核心素養(yǎng)，可擇取如下培育路徑。

1.加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)

“頂層設(shè)計(jì)”是發(fā)軔于自然科學(xué)或大型工程技術(shù)領(lǐng)域的一種設(shè)計(jì)理念。它是針對(duì)特定的設(shè)計(jì)對(duì)象，采取整體思維觀照，從頂層出發(fā)的宏觀構(gòu)想和戰(zhàn)略設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)規(guī)劃設(shè)計(jì)與實(shí)際需求的密切聯(lián)系，注重設(shè)計(jì)對(duì)象目標(biāo)確立的適切，邏輯架構(gòu)的合理，工作思路的清晰、資源配置的優(yōu)化，是一種使復(fù)雜對(duì)象變得簡(jiǎn)單、明確、規(guī)整的設(shè)計(jì)樣式 [13]。在教師核心素養(yǎng)培育中，“頂層設(shè)計(jì)”則是指，從系統(tǒng)和全局的高度，以教師教育的國(guó)家利益和國(guó)民意志為出發(fā)點(diǎn)，整體規(guī)劃和精準(zhǔn)厘定教師核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)指向、結(jié)構(gòu)要素、功能定位、邏輯層級(jí)、客觀標(biāo)準(zhǔn)與方法選擇等要素，而且極度重視由理想至現(xiàn)實(shí)的技術(shù)化、精確化建構(gòu)，它是鋪展在意圖與實(shí)踐之間的“藍(lán)圖”。教師核心素養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)，該巨系統(tǒng)由諸多表征不同、功能迥異的子系統(tǒng)組成。在教師教育中，通過(guò)適切、科學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，可以克服教師核心素養(yǎng)培育的龐雜、無(wú)序、彌散、表淺現(xiàn)象，使教師核心素養(yǎng)的各個(gè)子系統(tǒng)之間形成一種相互關(guān)聯(lián)、滲透、共契的共生關(guān)系，從而產(chǎn)生耦合效應(yīng)。當(dāng)然，在教師核心素養(yǎng)培育中，要真正發(fā)揮頂層設(shè)計(jì)的預(yù)期效果，必須遵循如下三個(gè)原則：其一，頂層優(yōu)先。即在對(duì)教師核心素養(yǎng)培育的各要素進(jìn)行設(shè)計(jì)與規(guī)劃時(shí)，必須以頂層規(guī)約為統(tǒng)攝與導(dǎo)引，反映頂層的理念、精神與目標(biāo)。其二，系統(tǒng)建構(gòu)。即在教師教育中，必須以關(guān)系思維、整體思維來(lái)觀照教師核心素養(yǎng)培育的諸要素，既要明晰各要素間的區(qū)別，又要關(guān)注其關(guān)聯(lián)性與整體性。其三，精煉簡(jiǎn)明。即在對(duì)教師核心素養(yǎng)培育進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)時(shí)，必須簡(jiǎn)明扼要、一語(yǔ)中的。

2.優(yōu)化教師教育課程

課程是教師教育的重要載體，課程的優(yōu)劣直接關(guān)乎教師核心素養(yǎng)培育的效果。盡管課程對(duì)于提升教師核心素養(yǎng)至為關(guān)鍵，但是，當(dāng)下教師教育課程還存在諸多的缺陷和不足，主要表現(xiàn)為：“重專(zhuān)業(yè)知識(shí)輕教育類(lèi)知識(shí)，重理論課程輕實(shí)踐性課程，重職前課程輕職后課程，且忽略課程間的相關(guān)聯(lián)系”[14]。這種課程易使教師成為“單向度的人”，不利于教師核心素養(yǎng)的形成。為此，亟須對(duì)教師教育課程進(jìn)行變革。應(yīng)基于教師核心素養(yǎng)，對(duì)職前師范生培養(yǎng)課程與職后教師培訓(xùn)課程進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)：一方面，應(yīng)秉持“核心素養(yǎng)取向”。教師教育課程必須聚焦于核心素養(yǎng)，將提升教師核心素養(yǎng)作為課程設(shè)置的目標(biāo)追求。相應(yīng)地，從課程內(nèi)容而言，凡關(guān)涉教師核心素養(yǎng)的內(nèi)容，如職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力、交往合作能力、科研能力、教學(xué)能力等均須納入課程體系之中。從課程類(lèi)型而言，應(yīng)學(xué)科課程、跨學(xué)科課程兼顧，理論課程、實(shí)踐性課程并重，專(zhuān)業(yè)模塊課程、教師教育模塊課程并舉。另一方面，應(yīng)重視“優(yōu)化整合。”由于教師教育課程是一個(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)，因此，應(yīng)以復(fù)雜性科學(xué)觀照教師教育課程，摒棄“拼盤(pán)式”課程，杜絕課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單交叉、機(jī)械重復(fù)，對(duì)課程內(nèi)容應(yīng)進(jìn)行優(yōu)化、重組、整合，使不同課程間形成一種邏輯自洽、結(jié)構(gòu)合理、功能互補(bǔ)的共生關(guān)系。

3.革新教學(xué)與培訓(xùn)模式

教學(xué)與培訓(xùn)是促進(jìn)師范生或在職教師核心素養(yǎng)形成的重要手段。但是，令人遺憾的是，當(dāng)下無(wú)論是職前的課堂教學(xué)，還是職后的師資培訓(xùn)均存在機(jī)械灌輸、簡(jiǎn)單授受的積弊。在這種教學(xué)與培訓(xùn)中，師范生或在職教師僅是靜聽(tīng)者、旁觀者，是知識(shí)的容器與婢女，他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性喪失殆盡，淪為了被動(dòng)的“物”。事實(shí)上，專(zhuān)家與師范生或在職教師之間不應(yīng)是主體與客體、控制與被控制的關(guān)系，他們之間應(yīng)是一種“主體間性”，因?yàn)椤霸谥黧w間性教育中，師生關(guān)系本質(zhì)上是主體間的平等關(guān)系……就教師而言，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的主體地位應(yīng)得以強(qiáng)化;就學(xué)生而言，學(xué)生應(yīng)通過(guò)大膽質(zhì)疑、主動(dòng)探究、積極合作來(lái)使其學(xué)習(xí)的主體地位獲得充分的彰顯，從而促進(jìn)師生之間形成一種健康、良好的關(guān)系”[15]。為了真正實(shí)現(xiàn)這種“主體間性”，必須變革傳統(tǒng)的教學(xué)與培訓(xùn)方式。一方面，大量采用參與式、體驗(yàn)式、案例式、討論式等教學(xué)與培訓(xùn)的新形式。從本質(zhì)上而言，上述新形式高度契合“具身互動(dòng)”之理念。所謂“具身互動(dòng)”，是指在職前課堂教學(xué)，或在職后師資培訓(xùn)中，專(zhuān)家使用各種方法和手段來(lái)竭力開(kāi)釋師范生或在職教師的身體，讓他們通過(guò)各種身體官能與他者進(jìn)行交流、對(duì)話和分享。這種方式“能使教學(xué)或培訓(xùn)中的師生關(guān)系、時(shí)空背景多樣化，繼而使教學(xué)或培訓(xùn)呈現(xiàn)出色彩斑斕、生動(dòng)豐盈的樣貌?！盵16]另一方面，將信息技術(shù)充分融入教學(xué)與培訓(xùn)之中。信息技術(shù)引發(fā)了教學(xué)與培訓(xùn)方式的變革與轉(zhuǎn)型。為了提升教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的有效性，可充分使用慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、碎片化教學(xué)等教學(xué)與培訓(xùn)新模式。

4.開(kāi)展深度學(xué)習(xí)

為了克服學(xué)習(xí)的形式化、淺表化、碎片化等流弊，切實(shí)提升核心素養(yǎng)，教師亟須實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型，即由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)。所謂“深度學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)者聚焦于具有一定難度的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，以所有的心力投入、收獲成功、得以成長(zhǎng)的內(nèi)含價(jià)值的學(xué)習(xí)過(guò)程。在其間，學(xué)習(xí)者習(xí)得學(xué)科最本質(zhì)的知識(shí)，明晰學(xué)習(xí)的進(jìn)程，對(duì)學(xué)科的實(shí)質(zhì)意涵與學(xué)習(xí)策略有清晰的認(rèn)知，具有持久強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、積極向上的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，從而成長(zhǎng)為素質(zhì)全面的人[17]。在教師核心素養(yǎng)培育的過(guò)程中，“深度學(xué)習(xí)”主張的提出，具有充分的合法性依據(jù)。具體表現(xiàn)如下：其一，數(shù)字時(shí)代需要教師的素養(yǎng)與以往要求迥然相異;其二，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展及其在教育中的應(yīng)用為教師深度學(xué)習(xí)提供了有力的支撐，極大地拓展了教師學(xué)習(xí)的厚度、廣度和界域;其三，深度學(xué)習(xí)是一種整體性學(xué)習(xí)，更利于提升教師的核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)具有內(nèi)稟的整體性特征，是學(xué)習(xí)者全身心投入之過(guò)程。它絕非是以獲取知識(shí)為主要目標(biāo)的信息加工過(guò)程，也并非是以孤軍奮戰(zhàn)為特征的個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程。相反，它是一種關(guān)涉認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能等全域發(fā)展的社會(huì)與文化建構(gòu)過(guò)程。相應(yīng)地，通過(guò)深度學(xué)習(xí)，教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)情意、身體素質(zhì)等方面均能得到全面發(fā)展，繼而提升其核心素養(yǎng)和生命質(zhì)量。

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