課時課程教學(xué)的內(nèi)涵、學(xué)理、理論及實踐

教學(xué)論，顧名思義，是以教學(xué)為研究對象的專門理論或?qū)W問。相對來講，從教育學(xué)中分離出來成為一門相對獨立學(xué)科的教學(xué)論，是宏觀層面的，其職能是研究教學(xué)的一般規(guī)律;中學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，是中觀層面的，其職能是研究語文學(xué)科教學(xué)的一般規(guī)律;筆者在此所談的課時課程教學(xué)論，是微觀層面的，其職能是研究基于中學(xué)語文教師每一個課時教學(xué)的理論與實踐。微觀層面的課時課程教學(xué)論，是在社會主義核心價值觀、《普通高中語文課程標準（2017年版）》、語文學(xué)科核心素養(yǎng)視域下，基于動態(tài)課程視角研究教師的課時教學(xué)行為。

教學(xué)論、中學(xué)語文教學(xué)論、課時課程教學(xué)論不在同一個層面，三者之間的外延呈現(xiàn)包含關(guān)系，其關(guān)系如圖：

語文專業(yè)教師對于教學(xué)論及中學(xué)語文教學(xué)論并不陌生，但到目前為止并沒有一種專門研究基于教師每一個課時教學(xué)的教學(xué)論，而這種微觀層面的教學(xué)論對于教師每一個課時教學(xué)的設(shè)計與實施更具有指導(dǎo)意義。

一、課時課程教學(xué)內(nèi)涵

課時課程，是筆者在教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)行動研究項目子課題“‘課時課程在中學(xué)語文教學(xué)中的價值追求與實踐”[課題批準號：KZSYQ024（2016）]、重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題（渝教規(guī)辦[2016]11號）“高中語文課時課程建構(gòu)的實踐與研究”（課題批準號：2016-30-006）中提出的一個核心概念。

（一）課時課程概念背景

在課程設(shè)置方面美國課程論學(xué)者古德萊德（J.I.Goodlad）認為“課程”應(yīng)該劃分為五個層次，即五種不同的課程形態(tài)：“理想的課程”（ideological curriculum）、“正式的課程”（formal curriculum）、“領(lǐng)悟或理解的課程”（perceived curriculum）、“運作的課程”（operational curriculum）、“經(jīng)驗的課程”（experiential curriculum）。理想的課程，即由一些教育研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體或課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程;正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類;領(lǐng)悟或理解的課程，即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，正所謂“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”;運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，在實施中教師常常會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時進行調(diào)整;經(jīng)驗的課程，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實實在在體驗到的東西，亦即課程經(jīng)驗。

古德萊德的“課程”層次論實際上揭示了“課程”從理論到實踐的運動形態(tài)，使人們對“課程”概念的理解從靜態(tài)的角度轉(zhuǎn)換到動態(tài)的角度。從古德萊德的這一課程層次理論中，我們不難發(fā)現(xiàn)，所謂“理想的課程”“正式的課程”，即我們傳統(tǒng)認識范疇中的課程概念，而“領(lǐng)悟的課程”“運作的課程”“經(jīng)驗的課程”，才是我們所理解的真正意義上的“創(chuàng)生性課程”。筆者所謂的“課時課程”概念，正是基于古德萊德課程層次論中三類“創(chuàng)生性課程”形態(tài)而提出的。

“語文課堂‘千篇一律‘千課同構(gòu)的問題還比較嚴重。學(xué)生從小學(xué)到初中，上了九年語文課，到了高中階段大多還沿襲同樣的方法學(xué)習(xí)每篇課文，依然是反反復(fù)復(fù)的字詞句篇。面對每篇課文、每節(jié)課，還沒有等教師開口，學(xué)生大多都已非常清楚教師要求學(xué)什么、做什么?！盵1]“千篇一律”“千課同構(gòu)”的實質(zhì)，即是太多的教師習(xí)慣性地照搬照講。這種現(xiàn)象對教學(xué)的危害性的確是比較嚴重的，它是導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)語文在教師行為上的“原罪”。

21世紀的語文課程改革，目標聚焦提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。規(guī)避“千篇一律”“千課同構(gòu)”現(xiàn)象，讓學(xué)生永葆語文學(xué)習(xí)的熱情，是有效實施語文素養(yǎng)教育的保障。當下的中學(xué)語文教學(xué)在一定程度上還存在如下偏差：[2]

1.教師對課程的能動作用缺失

“教師應(yīng)認真研究《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》，研究自己的教學(xué)對象，從本課程的目標和學(xué)生的具體情況出發(fā)，靈活運用多種教學(xué)策略，有針對性地組織和引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，充分發(fā)揮主動性，創(chuàng)造性地使用教科書和其他有關(guān)資料。”[3]課標的“針對性”“創(chuàng)造性”明確地對語文教師提出整合的、生成的、實踐的課程觀要求。擁有明確課程意識的教師，他們會主動進入課程，能動地作用于課程，這樣才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施。在這個意義上講，教師就是課程。

“課程意識排斥‘圣經(jīng)式的教材觀，要求教師確立課程資源意識，認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源，而且教材是可以超越、可以選擇、可以變更的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。任何課程實施，都需要利用和開發(fā)大量的課程資源?！盵4]對教材的超越、選擇、變更，對課程資源的開發(fā)、利用，這就要求教師對現(xiàn)有課程進行二次，甚至三次四次再創(chuàng)造，建構(gòu)起適合具體情境下的課堂教學(xué)課程。

然而，目前太多的教師仍然將課程視為法定的教育要素，不可變更的系統(tǒng)，在課程系統(tǒng)面前無所作為，不能主動進入課程，以自己對課程的獨特理解為基礎(chǔ)，從目標、課程、教學(xué)、評價等多個維度去整合、建構(gòu)課堂上適需適切的運作課程，規(guī)劃教育活動，確立行為方式，教師不是課程的能動者，而是課程的服從者。

2.學(xué)生對課程的能動作用缺失

“從表層看，課程是由特定的社會成員設(shè)計的，但從深層看，課程是由學(xué)生來創(chuàng)造的。課程不完全是設(shè)計者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑，學(xué)生也不完全是通過對成人生活方式的復(fù)制來成長的。因此，不應(yīng)把課程及其教材看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，而應(yīng)發(fā)揮學(xué)生對課程的批判能力和建構(gòu)能力作用?！盵5]“課程是由學(xué)生來創(chuàng)造的”，在這個意義上講，學(xué)生就是課程。

學(xué)生即課程。實踐證明，學(xué)生自己探索發(fā)現(xiàn)的結(jié)論往往比教師生硬灌輸?shù)慕Y(jié)果記憶得更牢固、體會得更深切，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣將在自己的探索發(fā)現(xiàn)中得到更有價值的激發(fā)，學(xué)習(xí)熱情將得到更有價值的保護。很顯然，學(xué)生對課程的能動作用，期待教師動態(tài)課程觀的落地與積極課程行為的介入。

然而，目前太多教師在課程實施過程中，沒有真正將學(xué)生放在主體地位，一切從學(xué)生實際出發(fā)，從學(xué)生需要出發(fā)，從學(xué)生發(fā)展出發(fā)，不是根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的需求，選擇課程內(nèi)容，整合課程資源，變革學(xué)習(xí)方式，而是將教學(xué)目標指向中高考，教學(xué)過程聚焦刷題考試，于是，學(xué)生被現(xiàn)行考試制度下的教學(xué)方式鍛鑄成了被動接受知識的容器。

3.語文課堂“教什么”的定位模糊

教材不可能規(guī)定具體情境下的課程實施，配套教參也只能是一般意義上的解讀及教學(xué)建議。因此，在課程實施過程中，教師有空間有可能也需要對教材進行再創(chuàng)造，對課程內(nèi)容進行選擇、拓展、補充和刪改，對不合理的部分進行批判，在此基礎(chǔ)之上建構(gòu)適合自己適合學(xué)生的課時教學(xué)課程。

語文課程給語文教師的每堂課出的第一個難題，即是“教什么”的課程內(nèi)容的鎖定與重建。教參、教輔編寫的是共性的東西，它們不可能為教師解決“教什么”的問題，因為學(xué)情是千差萬別的，教師的學(xué)識修養(yǎng)也是千差萬別的。但事實上，一線不少語文教師卻奉教參、教輔為圭臬，人云亦云，上演“千課同構(gòu)”的課堂教學(xué)怪相。試問，學(xué)生焉能萌生學(xué)習(xí)語文的熱情？教師的課程意識都去哪兒了？[6]

（二）課時課程內(nèi)涵闡釋

“教學(xué)的主陣地在課堂，教學(xué)實施又主要是以課時為單位來進行的，將每一個課時的教學(xué)視為課程去建設(shè)與實施，其課程觀的要義在于動態(tài)生成。課程意識對于語文教師的價值意義在于，無論是備課、上課，還是評課，都要問一問：為什么教？教什么？在哪個時段教？怎樣教？為什么這樣教？怎樣促進學(xué)生的發(fā)展？”[7]筆者所講的課時課程，其實質(zhì)就是“將每一個課時的教學(xué)視為課程去建設(shè)與實施，其課程觀的要義在于動態(tài)生成”。教師從動態(tài)課程觀的視角出發(fā)，去建構(gòu)適需適切適效的課時教學(xué)課程，需要凸顯如下內(nèi)涵特征：

1.基于悟讀凸顯生成性

這里的“悟讀”來自教師和學(xué)生兩端。課時課程教學(xué)提倡“三不講”：學(xué)生已經(jīng)學(xué)會的不講，學(xué)生能夠?qū)W會的不講，教師講了學(xué)生也不會的不講。如何確定講什么不講什么，教師需要“悟讀”;怎樣知道哪些會哪些不會，學(xué)生需要“悟讀”。

課時課程教學(xué)中的“生成性”，主要針對教師教學(xué)起點的確定而言。教師津津樂道于學(xué)生“已會”與“能夠會”的內(nèi)容，這是課改多年之后至今仍然隨時隨處可見的課堂常態(tài)，這樣的課毫無生成性可言。聚焦于課堂教學(xué)的生成性，什么該講？該什么時候講？

“不憤不啟，不悱不發(fā)?！惫P者認為，兩千多年前孔子啟發(fā)式教法中的“憤”“悱”二字是對學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”最權(quán)威、最精準的詮釋。當今新課程改革主張將教學(xué)起點置于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，但縱觀大小課堂卻發(fā)現(xiàn)太多教師講在了發(fā)展區(qū)之外。“憤，煩悶，郁結(jié)于心。”“悱，想說話而未能說出來?！薄皯嶃?，思慮郁積，而未能表達。”從孔子的啟發(fā)式教學(xué)方法以及詞典對“憤”“悱”的釋義可知，學(xué)生主動求索而不得卻十分想得之時，這才是教師教學(xué)的起點，這時教師的“教”才開始發(fā)生。[8]這就是說，教師的“教”是要靠學(xué)生的“學(xué)”去生成的，此之謂“先學(xué)后教”。

2.基于課標凸顯建構(gòu)性

“基于核心素養(yǎng)的課程改革不再追求面面俱到的結(jié)論性知識，轉(zhuǎn)而強調(diào)‘關(guān)鍵少數(shù)的重要作用，即通過關(guān)鍵少數(shù)的突破和發(fā)展帶動學(xué)生綜合能力的整體提升。這種‘少即是多的課程組織原則具體到課堂教學(xué)，必然在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程上呈現(xiàn)出‘典型取向：通過典型內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使學(xué)生經(jīng)歷典型的探究過程，嘗試典型的學(xué)習(xí)方法與策略，獲得典型的情感體驗，最終達成素養(yǎng)的顯著提升。”[9]“關(guān)鍵少數(shù)”如何鎖定？“少即是多”怎樣選擇？“典型取向”怎樣把握？這些問題在靜態(tài)的國家課程教材中是沒有現(xiàn)成答案的，唯有自主建構(gòu)才是課時課程教學(xué)觀念下獲取課程內(nèi)容的有效途徑。

“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題閱讀、項目學(xué)習(xí)等方式，實現(xiàn)知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)?！盵10]課標要求“加強課程實施的整合”，實現(xiàn)三維目標的整合，這些教與學(xué)的行為，是完全來自于教師或?qū)W生為了達成某個特定的教學(xué)目標所自發(fā)展開的，而絕不是將別人現(xiàn)成的東西“拿來”糊弄。事實上，太多所謂的整合課堂是沒有整合的，更談不上建構(gòu)，而不過是東拼西湊的花樣翻新。比如單元整合教學(xué)中的人物形象鑒賞課，常見有教師將幾個人物放在一塊兒依次分析，抑或最多比較一下異同，這樣的課是沒有建構(gòu)的。教者只有想清楚了為什么要鑒賞，鑒賞點是什么，價值點在哪里，如何體現(xiàn)課標要求，這樣才有可能建構(gòu)起一堂真正意義上的整合閱讀課。[11]

3.基于整合凸顯選擇性

“核心素養(yǎng)必然要求對三維目標進行綜合和整合，力促其呈現(xiàn)共生的、并進的、交融的形態(tài)：學(xué)生建構(gòu)知識的過程，也應(yīng)是能力發(fā)展、經(jīng)驗形成和反省內(nèi)化方法的過程。在這個過程中，學(xué)生基于興趣的真實學(xué)習(xí)動機得到開發(fā)，情感被充分調(diào)動，學(xué)習(xí)態(tài)度、生活態(tài)度潛移默化地受到積極影響，從而樹立對自我、對社會、對未來生活的健康的價值觀念。”[12]“核心素養(yǎng)必然要求對三維目標進行綜合和整合”，學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升，則必然要求語文課堂一定是基于整合的課堂，而不是照本宣科與囫圇吞棗的課堂?！罢?，齊也?！薄墩f文》釋“整”，意思是有秩序、有條理。整合課堂的秩序與條理，是伴隨著課程選擇而生成的。

基于整合的課堂“選擇性”，主要通過“視角切入”的閱讀教學(xué)方式去體現(xiàn)。沒有選擇的整合，必定是偽整合。整合是為了省時高效，如果一應(yīng)俱全地“整合”，當然只能是費時低效甚至無效的。整合“視點”的選擇，需要遵循“尋同求異”的選擇原則。教師通過考察學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀，確定多個閱讀視角組成一個閱讀訓(xùn)練周期。在同一個閱讀周期內(nèi)，整合視點的選擇需要“求異”;在不同的閱讀周期內(nèi)，整合視點的選擇需要“尋同”。這樣，整合閱讀就不會盲目，就將形成良性循環(huán)的閱讀訓(xùn)練序列。[13]

4.基于思維凸顯價值性

大衛(wèi)·福斯特·華萊士說：“教育的目的不是學(xué)會知識，而是習(xí)得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識，不是‘我被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我掌控。學(xué)會思考、選擇，擁有信念、自由，這是教育的目的，也是獲得幸福的能力?！闭n時課程教學(xué)的價值追求，其核心是提升與發(fā)展學(xué)生的思維能力。

“通過命題技術(shù)的提升，高考語文試題不僅考查思維的結(jié)果，還通過題干的引導(dǎo)，要求考生呈現(xiàn)思維的過程。特別是考查探究能力的試題，通常預(yù)設(shè)多個答案，為考生留出足夠的自由發(fā)揮空間，使他們不怯于展現(xiàn)知識能力的積累和思維的品質(zhì)?！盵14]“考查思維過程”“展現(xiàn)思維品質(zhì)”，新課標要求通過教學(xué)評價端的改革去導(dǎo)向一線課堂教學(xué)方式的變革。鑒于此，課時課程教學(xué)要求教師基于思維凸顯課程的價值性，必須轉(zhuǎn)變?nèi)齻€教學(xué)評價觀念：在課堂容量觀上，從考查有形的內(nèi)容容量向考查無形的思維容量轉(zhuǎn)變;在課堂邏輯觀上，從考查課堂教學(xué)流程的邏輯向考查教學(xué)視點多維探究的邏輯轉(zhuǎn)變;在課堂效益觀上，從考查教師是否教得好向考查學(xué)生是否學(xué)得好轉(zhuǎn)變。

二、課時課程教學(xué)學(xué)理

“針對高中語文教育中的突出問題，如學(xué)科中心、知識本位、技能訓(xùn)練至上等，調(diào)整課程目標和內(nèi)容，從偏重知識、能力的目標轉(zhuǎn)變?yōu)椤齻€維度的綜合目標體系，確定‘語文素養(yǎng)作為語文課程的核心概念?！盵15]“確定‘語文素養(yǎng)作為語文課程的核心概念”，那么，課時課程教學(xué)則必聚焦于學(xué)生“語文素養(yǎng)”培育?；凇罢Z文素養(yǎng)”培育的課時課程教學(xué)，其學(xué)理依據(jù)主要指向?qū)W習(xí)中心教學(xué)論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

（一）指向?qū)W習(xí)主體：學(xué)習(xí)中心教學(xué)論

學(xué)習(xí)中心教學(xué)論是華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任，教育學(xué)院課程與教學(xué)研究所所長、博士生導(dǎo)師陳佑清教授提出的。其指向課時課程教學(xué)論的基本特質(zhì)主要表現(xiàn)在“少教多學(xué)”“依學(xué)定教”“先學(xué)后教”“依學(xué)論教”幾個方面，筆者歸整提煉其基本內(nèi)涵如下：[16]

1.從教學(xué)占用的時空來看，表現(xiàn)為“少教多學(xué)”

學(xué)習(xí)中心教學(xué)要求學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)活動要占據(jù)主要或大部分的教學(xué)時間和內(nèi)容空間。首先，“少教多學(xué)”體現(xiàn)在教學(xué)時間上。教師要盡可能減少單向地面向全體學(xué)生講授的時間，那些能引起和促進學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)的教導(dǎo)行為，如動機激發(fā)、方法指導(dǎo)、過程反饋、效果評價、疑難解答、互動交流等，應(yīng)該增加。其次，“少教多學(xué)”還體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上。凡是學(xué)生能獨立學(xué)習(xí)的內(nèi)容教師要盡量放手讓學(xué)生自己去學(xué)，教師要將更多的時間和精力用于引起和指導(dǎo)學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)上。

2.從教學(xué)決策的依據(jù)來看，表現(xiàn)為“依學(xué)定教”

學(xué)習(xí)中心教學(xué)強調(diào)以學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)（包括學(xué)習(xí)興趣、現(xiàn)有知識、生活經(jīng)驗、思維方式與能力等）及其制約的學(xué)習(xí)可能性，以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)以后所存在的問題，作為對“教什么”和“如何教”進行決策的依據(jù)?；趯W(xué)生的學(xué)情及其形成學(xué)習(xí)的問題去設(shè)計教學(xué)的起點，并利用學(xué)生感興趣且基于其已有知識經(jīng)驗和思維水平的活動來組織教學(xué)過程，這樣的教學(xué)才可能保證學(xué)生學(xué)習(xí)的針對性、能動性和有效性。

學(xué)習(xí)中心教學(xué)特別強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的能動參與和主動建構(gòu)。沒有學(xué)生的能動參與和主動建構(gòu)，就不會有真正內(nèi)化的學(xué)習(xí)和發(fā)展性的學(xué)習(xí)。因此，教師不能僅憑過去的教學(xué)經(jīng)驗或依靠教學(xué)參考資料進行教學(xué)決策。

3.從教學(xué)實施的順序來看，表現(xiàn)為“先學(xué)后教”

先學(xué)后教的意義在于：其一，可以優(yōu)先保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的落實。先學(xué)后教的一個基本理念，即：凡是學(xué)生能獨立自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教師都不要教，而是放手讓學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)。其二，“先學(xué)”可以為“后教”明確教的對象或內(nèi)容。通過完成先學(xué)的過程，學(xué)生會暴露并發(fā)現(xiàn)自己獨立自學(xué)中不能很好把握的問題和疑難，這些問題或疑難正是“后教”的對象和內(nèi)容。

學(xué)生的“先學(xué)”，教師不能采用“放羊式”管理。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法以及規(guī)劃自學(xué)方案，這些工作教師必須扎扎實實做在學(xué)生“先學(xué)”之前。

4.從教學(xué)評價的標準來看，表現(xiàn)為“以學(xué)論教”

從教學(xué)目標定位、教學(xué)內(nèi)容取舍、教學(xué)方法選擇、教學(xué)手段運用等方面設(shè)計評價指標，這種評價是典型的“以教評教”。學(xué)習(xí)中心教學(xué)的評價要求轉(zhuǎn)移評價重心，由重評“教”轉(zhuǎn)向重評“學(xué)”。

在學(xué)習(xí)中心教學(xué)中，從教師教導(dǎo)之下學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及其產(chǎn)生的結(jié)果來評價教師教的效果，即“以學(xué)論教”“以學(xué)評教”?！耙詫W(xué)論教”的教學(xué)評價指標設(shè)計，主要從學(xué)生在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為的狀態(tài)，如學(xué)習(xí)行為的針對性、能動性、多樣性、選擇性等方面，來設(shè)計評價指標體系。

綜合素養(yǎng)、社會責任感、終身學(xué)習(xí)、實踐能力、創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力等，已成為培養(yǎng)當代中國中學(xué)生必須充分關(guān)注的主題詞。教學(xué)決策依據(jù)指向“依學(xué)定教”，教學(xué)時空分配指向“少教多學(xué)”，教學(xué)實施順序指向“先學(xué)后教”，教學(xué)評價標準指向“以學(xué)論教”，充分彰顯學(xué)生在真實教學(xué)情境下的主體地位，明確教師策劃、組織、參與、助推的主導(dǎo)職能，這是課時課程教學(xué)特質(zhì)闡釋、理念提煉與實踐操作的重要依據(jù)。

（二）指向?qū)W生發(fā)展：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

“教師的教導(dǎo)促進學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的機制是，通過作用于學(xué)生活動而間接地影響學(xué)生素質(zhì)發(fā)展。依據(jù)教導(dǎo)的這種機制，教師表現(xiàn)自己作用的過程或方式主要不能從教師的直接傳授或給予來理解，因為在以學(xué)生為主體的教學(xué)活動中，教導(dǎo)作用要以促進學(xué)生發(fā)展為目的，而學(xué)生的發(fā)展不是由教師直接給予或傳遞的，它要通過學(xué)生自身能動活動的過程才能實現(xiàn)?！盵17]“教導(dǎo)作用要以促進學(xué)生發(fā)展為目的”，學(xué)生的發(fā)展要通過學(xué)生自身的能動活動才能實現(xiàn)?！皩W(xué)生自身能動活動過程”，其必聚焦于自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)實踐。

奈瑟（Neisser）認為“認知是指轉(zhuǎn)換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程”。認知信息加工理論一個最重要的術(shù)語是建構(gòu)（construction），即認知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心，即“自主建構(gòu)”。其指向課時課程教學(xué)論的基本特質(zhì)亦即“自主建構(gòu)”。從教學(xué)論視角看，如何自主建構(gòu)？筆者歸整提煉其值得踐行課時課程教學(xué)的教師重視并借鑒的學(xué)習(xí)理論如下：

1.學(xué)習(xí)共同體：教學(xué)要增進學(xué)生間的合作

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這一思想與維果斯基重視對于社會交往在學(xué)生心理發(fā)展中的作用的思想相一致。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同的人看到事物的不同的方面，不存在唯一標準的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。

創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，必須以具有個性化學(xué)習(xí)能力的個體為共同體成員。在學(xué)習(xí)共同體中，思想與思想相碰撞，則將促使每一個學(xué)生的思想得到豐富與發(fā)展。因此，教師培養(yǎng)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)習(xí)慣與能力就顯得彌足重要。

2.最近發(fā)展區(qū)：學(xué)生知識經(jīng)驗生長的起點

教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為生長新知識起點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗生長出新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論相一致。

教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。這種“處理和轉(zhuǎn)換”需要適時，在學(xué)生主動學(xué)習(xí)處于“憤”“悱”狀態(tài)時;需要適切，切準學(xué)生學(xué)習(xí)某一新知識所需要的原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)。

3.高級合作者：依托學(xué)生的思考對“癥”施策

教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，思考他們想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生的主體作用。教師從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者;學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο??！案呒壓献髡摺?，何謂“高級”？拒絕越俎代庖，消除保姆意識，真真切切地適時適需為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，實實在在地助力學(xué)生找準特定學(xué)習(xí)情境下的高階思維路徑，然后，用溫暖的目光守望與靜待花開。

三、課時課程教學(xué)理念

中學(xué)語文課堂推行課時課程教學(xué)，是學(xué)科課程改革行之高效的路徑。將每一個課時的教學(xué)視為課程去建構(gòu)，其教學(xué)觀的要義在于動態(tài)生成?；趲熒黧w意識的課程“整合”“建構(gòu)”“創(chuàng)新”“發(fā)展”落實到每一堂課之上，這對于語文課堂教學(xué)改革具有十分重要的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。課時課程教學(xué)觀的核心理念定格在“視角切入”“問題驅(qū)動”“思維創(chuàng)新”“一課一得”四個教學(xué)視點上，這正是當下中學(xué)語文課程改革亟待關(guān)注的。[18]

（一）教學(xué)執(zhí)行路徑：視角切入

“教師應(yīng)按照學(xué)生學(xué)習(xí)的實際，確定相關(guān)主題，這些主題涵蓋學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和日后工作需要的各種語言運用的真實情境，目的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與思考的興趣，將學(xué)生吸引到綜合性語文活動中去，讓他們通過自主活動，親自體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成自己的理解、應(yīng)用話語系統(tǒng)?！盵19]“教師應(yīng)按照學(xué)生學(xué)習(xí)的實際，確定相關(guān)主題，這些主題涵蓋學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和日后工作需要的各種語言運用的真實情境”，王寧、巢宗祺對2017年版課標的解讀，可以作為課時課程教學(xué)“視角切入”理念的課標依據(jù)之一。新課標重視“主題學(xué)習(xí)”“專題學(xué)習(xí)”，課時課程教學(xué)執(zhí)行“視角切入”路徑，這將有助于達成課標在專項學(xué)習(xí)方面的要求。

課時課程教學(xué)拒絕“字詞句篇”“語修邏文”一把抓，什么都抓，勢必什么都抓不到?！皩W(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動中，勇于提出自己的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養(yǎng)成嚴謹、求實的學(xué)風(fēng)?！盵20]鎖定課標“課程目標”中“多角度多層次”“常讀常新”“新的體驗和發(fā)現(xiàn)”“自己的看法”“自己的見解”“提高探究能力”等關(guān)鍵詞，我們發(fā)現(xiàn)課標對語文課堂的閱讀教學(xué)指明了一條道路，那就是“視角切入”?！耙话炎ァ钡恼Z文課堂，顯然無法實現(xiàn)課標關(guān)于凸顯學(xué)習(xí)主體的目標。閱讀教學(xué)要踐行課標要求，語文教師要做并且一定要做好的第一件事情，就是選擇閱讀視角。正確、合理、科學(xué)地選擇閱讀視角，才會給中學(xué)語文閱讀教學(xué)帶來生機。

閱讀視角的選擇，應(yīng)該遵循如下三條原則：

第一，特點優(yōu)先原則。一篇課文為什么選擇這個視角，而不選擇那個視角呢？首先要遵循“特點優(yōu)先”的選擇原則。這里的“特點”指的是作者在文章中所表現(xiàn)出來的某種特定的價值。這種凸顯的價值，可能是主觀的，即作者原本想要表現(xiàn)的;也可能是客觀的，即師生個性化解讀出來的。正是這種“特點”存在的價值，才決定了閱讀視角的優(yōu)先選擇。文章的特定價值，不論是作者主觀想表現(xiàn)的，還是文本客觀存在的，它都不是顯性的，而是蘊藏在文字背后的。鑒于此，閱讀視角的選擇，必須通過“閱讀”，方能作出正確的“選擇”。

第二，尋同求異原則。學(xué)生閱讀能力的形成，需要從多個閱讀視角，歷經(jīng)周期性的循環(huán)往復(fù)訓(xùn)練。在具體操作的時候，教師需要根據(jù)學(xué)情實際，確定多個閱讀視角組成一個閱讀訓(xùn)練周期，周期的時間可以是半學(xué)期，也可以是一冊教材的授課時長，時間的長短需要教師根據(jù)自己的訓(xùn)練需求來確定。在同一個閱讀周期內(nèi)，閱讀視角的選擇需要“求異”;在不同的閱讀周期內(nèi)，閱讀視角的選擇需要“尋同”。這樣，閱讀訓(xùn)練就不會盲目，就將形成有機的閱讀訓(xùn)練序列。閱讀訓(xùn)練步入良性循環(huán)，學(xué)生的閱讀能力才有望漸進性地得到有效提升。

第三，特質(zhì)凸顯原則。中學(xué)語文閱讀教學(xué)走“視角切入”之路，必須充分體現(xiàn)語文學(xué)科的“特質(zhì)”。最能凸顯語文學(xué)科特質(zhì)的教學(xué)元素，則是“鑒賞”“表達”。關(guān)注“鑒賞”，研究“表達”，這是語文學(xué)科區(qū)別于政治、歷史、思品、班會等課程最為突出的選項。視角切入的閱讀教學(xué)路徑，不單要科學(xué)、合理地選擇好文本解讀視角，更要不時緊扣“鑒賞”“表達”這兩個視點，以凸顯學(xué)科特質(zhì)，讓語文課堂充滿語文味兒。彰顯了語文學(xué)科特質(zhì)的閱讀教學(xué)，催生學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)的持續(xù)提升與發(fā)展。

（二）教學(xué)運作方式：問題驅(qū)動

課時課程教學(xué)的有效運作，需要有教學(xué)價值的問題適時驅(qū)動。問題，是課時課程教學(xué)需要聚焦聚力的視點。從一個側(cè)面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，構(gòu)成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動態(tài)生成的理念出發(fā)，整合、創(chuàng)編所占有的設(shè)問資源，為我所用，從而生成可用的、有價值的教學(xué)提問。課時課程教學(xué)的問題生成，應(yīng)該遵循如下三條原則：

第一，留白與蘊價值原則。留白，指問題要富有思考的空間;蘊價值，指問題要蘊藏啟迪思維、化解疑惑的意義。這是課時課程教學(xué)中的一般性問題生成必須遵循的原則。如果課堂提問停留在學(xué)生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也將會導(dǎo)致學(xué)生思維簡單化。

第二，凸重點化難點原則。教學(xué)要凸顯重點，化解難點，這是每個教師都明白的道理。如何凸顯重點，化解難點？關(guān)鍵在于設(shè)問。此原則下的設(shè)問，主要針對閱讀教學(xué)的主問題而言。主問題，即主要的問題。指對閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)、支撐作用，能引發(fā)學(xué)生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。

第三，統(tǒng)領(lǐng)課堂流程原則。此原則下的設(shè)問，是針對閱讀教學(xué)課堂的中心問題而言的。中心問題，即統(tǒng)攝整個課堂流程的問題。課時課程教學(xué)要求每堂課一個中心，那么，課時課程教學(xué)課堂的中心問題就只有一個。課時課程教學(xué)的中心問題，要求是能從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、理解、鑒賞、探究、創(chuàng)造等學(xué)習(xí)行為的問題。在課時課程教學(xué)理念下，課堂教學(xué)中的閱讀與互動都必須圍繞中心問題展開，以催生“發(fā)一問而通全篇”的教學(xué)效果。

（三）教學(xué)的生長點：思維創(chuàng)新

“從思維發(fā)展的角度而言，高中學(xué)生在思維深刻性方面呈現(xiàn)出明顯的發(fā)展特征。即他們有能力也有意愿從不同視角、不同立場提出各種各樣的問題;他們希望獲得豐富多彩的成果，而不是死記硬背那些確定性的答案。與此同時，高中學(xué)生對問題進行深度探究的渴望更為強烈，借助典型的文獻材料講證據(jù)、有邏輯地闡述觀點，形成從現(xiàn)象到本質(zhì)、從特殊到一般的深刻認識，往往比淺表化的問題解決更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情?！盵21]“高中學(xué)生在思維深刻性方面呈現(xiàn)出明顯的發(fā)展特征”，富有思維創(chuàng)新的問題探究“更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情”。

課時課程教學(xué)的生長性特點，需要通過思維創(chuàng)新去詮釋;發(fā)展創(chuàng)新性思維，是課時課程教學(xué)走向深刻與高效的唯一途徑。DavidFosterWallace（美國）說：“教育的目的不是學(xué)會知識，而是習(xí)得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識，不是‘我被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我掌控?！薄傲?xí)得一種思維方式”才是教育的目的，這應(yīng)該引起我們每一位教師對自己教學(xué)行為的深刻反思。課時課程教學(xué)以思維創(chuàng)新為教學(xué)的生長點，應(yīng)該遵循如下原則：

第一，適時整合的原則。整合，既是課時課程建構(gòu)的有效途徑，又是思維創(chuàng)新的重要表現(xiàn)形式。整合的形式很多，諸如單篇、多篇文本閱讀的整合，必修、選修文本閱讀的整合，課內(nèi)外文本閱讀的整合。單篇文本閱讀的整合方式，主要是確定一個解讀視角，然后以該視角為中心，整合文本中的相關(guān)內(nèi)容展開教學(xué)。多篇文本閱讀的整合方式，主要是在一個視點下整合多篇文章開展教學(xué)活動，聚焦視點對各篇文章進行大量取舍、有機歸整，以達成教學(xué)目標。必修、選修文本閱讀的整合方式，主要是在必修選修教材中的某些視點上找到聯(lián)系，這些視點或內(nèi)容，或結(jié)構(gòu)，或主旨，或表達，等等。在同一個視點下展開整合閱讀，通過一個中心多個維度的閱讀、鑒賞與審美，從而促進學(xué)生閱讀能力的生長與發(fā)展。

第二，習(xí)慣突破的原則。這里的“習(xí)慣”，指思維習(xí)慣。它包括程式化思維習(xí)慣和創(chuàng)新性思維習(xí)慣。課時課程教學(xué)要求突破程式化思維習(xí)慣，涵養(yǎng)創(chuàng)新性思維習(xí)慣。程式化思維習(xí)慣，即思維定勢。思維定勢的存在，會束縛人們的思維，使我們習(xí)慣性地用常規(guī)方法抑或過去的經(jīng)驗去解決問題，而不求其他“捷徑”突破，因而會給解決問題帶來一定的消極影響。同時，程式化思維，又將限制學(xué)生的創(chuàng)新性發(fā)展。

第三，思維轉(zhuǎn)換的原則?！白⒁庥^察語言、文學(xué)和中外文化現(xiàn)象，學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達的創(chuàng)新?！盵22]課標要求“追求思維的創(chuàng)新”，在課標視域下的教學(xué)活動中，課時課程教學(xué)主張適時促成“低階思維”向“高階思維”轉(zhuǎn)換。美國教育學(xué)家布盧姆按照認知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個教學(xué)目標，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。其中記憶、理解和應(yīng)用通常被稱為低階思維，分析、評價和創(chuàng)造被稱為高階思維。高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要指問題求解能力、科學(xué)決策能力、批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力。

（四）教學(xué)的效益點：一課一得

現(xiàn)行中學(xué)語文課程，每一冊教材都是文選的薈萃，都是由一篇篇文章組成的作品坊。在這個作品坊中，教師的無效勞動太多。他們面對紛繁蕪雜的文本內(nèi)容，往往面面俱到，這樣的教學(xué)當然是低效，甚至是無效的。課時課程教學(xué)要求將所有文選的閱讀視角予以定位、定向，遵照“尋同求異原則”，確定單篇文章的解讀視角，凸顯教學(xué)效果，務(wù)求一課一得。對于整合閱讀教學(xué)，包括多篇文章、必修選修文本、課內(nèi)外文本的整合，課時課程教學(xué)同樣要求堅守“視角切入”的閱讀教學(xué)路徑，追求一課一得的整合教學(xué)目標。課時課程教學(xué)追求一課一得，應(yīng)該遵循如下原則：

第一，務(wù)求深度的原則。這里的“深度”主要針對解讀視角中“點”上的解讀而言。在課時課程教學(xué)實施中，解讀“點”上深刻了，課堂上的“一得”也就實在了，豐腴了，受用了?！包c”上深刻的路徑比較多，可以是文本最有價值的視點提煉，可以是文本語言情境的真切體驗，可以是文本內(nèi)在邏輯的發(fā)現(xiàn)與梳理，可以是閱讀任務(wù)驅(qū)動下的個性化表達，等等。將“點”上的解讀做大做獨，做精做細，做尖做專，這就是課時課程教學(xué)所主張的務(wù)求深度。2017年版課標特別重視學(xué)生的專題閱讀，其實，課時課程教學(xué)中“一課一得”主張，就是基于每一個教學(xué)課時的微專題閱讀探究。

第二，多向拓展的原則。這里的“拓展”指的是在一個視點下，從多個維度視角展開閱讀鑒賞活動。閱讀鑒賞角度拓展得越開，學(xué)生的思維活躍度將會越高;思維活躍度越高，學(xué)生的閱讀所獲也就越多。多向拓展的路徑比較多，可以是主旨的多維度探究，可以是形象的多層次鑒賞，可以是表達的讀取與比較，可以是中心問題的多向度具化，等等。將“點”上的解讀向多方拓展，向縱深探進，拓展目標聚焦于力求做成課堂閱讀小成果，這就是課時課程教學(xué)所主張的多向拓展。

第三，指向?qū)懽鞯脑瓌t。閱讀教學(xué)的邏輯終點在哪兒？在寫作。指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)，仍然是閱讀教學(xué)，而不是寫作課;課堂上很少要學(xué)生寫，但一定得“播下”寫作的種子?！皩懽鞯姆N子”指的是在閱讀教學(xué)中所“孕育”的寫作意識，諸如材料剪裁意識、謀篇布局意識、層次意識、線索意識、修辭意識。閱讀教學(xué)的“教”，教師涵養(yǎng)寫作意識;閱讀教學(xué)的“學(xué)”，學(xué)生涵養(yǎng)寫作意識。閱讀課堂上，師生有意識有計劃地關(guān)聯(lián)“閱讀”與“寫作”的鏈接，從而實現(xiàn)“讀”“寫”的和諧共振，完美融合。

四、課時課程教學(xué)實踐

這一部分主要談?wù)搩蓚€問題：課時課程教學(xué)的常規(guī)實踐路徑和基本教學(xué)模式。在課時課程核心理念觀照下，探尋課堂教學(xué)的實踐路徑與基本模式，用具體且已經(jīng)得到“成果認證”的典型案例去闡釋與評價。

（一）課時課程教學(xué)的實踐路徑

在學(xué)科核心素養(yǎng)視域下開展課時課程教學(xué)，在課程理念上要踐行“用教材教”，在課程價值上要突出“思維核心”，在課程開發(fā)上要凸顯“自主建構(gòu)”，在課程運作上要用好“問題驅(qū)動”，在學(xué)生“憤”“悱”時要適需“搭建支架”。[23]

1.用教材教：課時課程教學(xué)的觀念導(dǎo)引

教教材和用教材教，體現(xiàn)的是兩種不同的教育觀念?！敖探滩摹斌w現(xiàn)“書本”觀念，是行為主義教育理論下的行為，信奉“教材中心論”“知識本位論”，教材成為“死本”;“用教材教”體現(xiàn)“人本”觀念，是建構(gòu)主義教育理論下的行為，呼喚“人的本位”回歸，教材成為“活本”，教的內(nèi)容不囿于教材，而是基于人的發(fā)展需求的選擇、開發(fā)與建構(gòu)。

重慶市第六屆中學(xué)語文中青年教師優(yōu)質(zhì)課大賽“古代詩文閱讀”課型（高中組）決賽，來自開州中學(xué)的馮鯤鵬老師執(zhí)教《項羽之死》（人教版古詩文“選修”教材，課時1節(jié)），榮獲該課型組一等獎第一名?！俄椨鹬馈愤x自司馬遷《史記》，語言淺明，文意理解難度不大。于是，教者將教學(xué)重點放在散文所創(chuàng)造的藝術(shù)形象上，PPT顯示探究視點——巧用矛盾聆聽歷史跫音。教者用鄭板橋的評論“《史記》百三十篇，以《項羽本紀》為最，而《項羽本紀》中，又以垓下之圍為最，反復(fù)誦觀，可欣可泣”導(dǎo)入新課。在“情感矛盾”視點下，以課文第一段為依托，鑒賞項羽“鐵漢柔情”“寡謀少斷”兩個特點，從煉字到標點，反復(fù)玩味。為了讓學(xué)生透徹理解項羽的“鐵漢柔情”，教師引入“虞姬和詩”、席慕蓉《白鳥之死》進行拓展閱讀賞析;鑒賞項羽“寡謀少斷”時，教者引入《鴻門宴》作比較閱讀。這個過程耗時25分鐘。小組合作，從“情感矛盾”視角研讀第二段：你能讀出怎樣的兩個項羽？情感又有何沖突？這個過程耗時10分鐘。最后5分鐘，教者用《史記》中的一段“太史公曰”說明“司馬遷本人對項羽的情感也是矛盾的”。

這堂課的學(xué)習(xí)目標聚焦于“用矛盾分析法鑒賞人物形象”，《項羽之死》共四段文字，教者根據(jù)教學(xué)需要只用到其中兩段文字：一段教師引導(dǎo)賞析，一段學(xué)生自主賞析。榮獲賽課一等獎第一名的馮鯤鵬老師在重慶市高中語文教研員教學(xué)研討會中再次展示這堂課時，他卻放棄了賽課課堂上所鑒賞的兩段文字，選擇了另外兩段文字用作課堂賞析。之所以可以有這樣的變化，就是因為馮老師定位的教學(xué)目標是學(xué)習(xí)人物形象鑒賞的一種方法，即“矛盾分析法”，而不是為了“教教材”，即教懂《項羽之死》。這是一個打破教學(xué)范式而以“矛盾分析法”為視點的“用教材教”的典型課例。

2.思維核心：課時課程教學(xué)的價值指向

“教學(xué)過程，不論是什么學(xué)科，都需要認真研究如何通過學(xué)習(xí)知識培養(yǎng)學(xué)生的思維。當前無論是提倡學(xué)生參與式教學(xué)、探究性學(xué)習(xí)，還是基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）、STEAM教學(xué)，都是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中勤于思考、學(xué)會思考、發(fā)展思維?！盵24]“通過學(xué)習(xí)知識培養(yǎng)學(xué)生的思維”，這是課時課程教學(xué)始終不渝的價值追求。

高三“圖文轉(zhuǎn)換”復(fù)習(xí)課有一道漫畫題：用一句話說明漫畫給你的啟示。[25]

此題參考答案：告誡人們眼見不一定是實，要有理性思考，認真辨別。

筆者聽了好幾堂涉及此題的圖文轉(zhuǎn)換課。其課堂教學(xué)流程大致一樣：（學(xué)生）獨做——（師生）展示——（教師）給答案。課堂流程無可厚非，但教學(xué)卻是低效的。學(xué)生大多從“模仿”“盲從”“比較”“主觀能動性”等視點寫答案;學(xué)生展示，教師不置可否;最后，教師給出“參考答案”。鑒于此，筆者就此題聚焦“學(xué)生思維發(fā)展”組織了一次專題研討活動。

活動一：讓錯誤成為有效的教學(xué)資源

針對學(xué)生“獨做”寫答案的錯誤，分類探析學(xué)生犯錯的成因，研討目標聚焦于矯正學(xué)生的“錯誤思維”。

學(xué)生談“模仿”的，諸如“模仿不能成現(xiàn)實，模仿不是成功的途徑”。不妨向?qū)W生提問：漫畫來源于生活，誰見過貓去模仿某事物的？沒有。故，談“模仿”肯定走偏了。傘，不是貓行為（模仿傘）的起點，而是貓思維（認定像傘）的終點。如果貓原本知道自己是個什么樣子，會有此認知嗎？不會。故，可以這樣作答：人要有自知之明，規(guī)避主觀臆斷。

學(xué)生談“盲從”的，諸如“不能一味盲從而迷失了自己”。談“盲從”類，其思維走偏路徑，類似于“模仿”類。其實，前例的“現(xiàn)實”“成功”，此例的“迷失”等信息都告訴教者：學(xué)生的思維在正確答案邊緣徘徊，正處于孔子所說的“憤”“悱”狀態(tài)。學(xué)生渴盼啟發(fā)，本該教師相機點撥，教師卻忙于趕進度，一晃已是“輕舟已過萬重山”。

學(xué)生談“比較”的，諸如“不同的事物有相同的性質(zhì)”。拿“貓影”與“傘”比較，問題出在哪兒？一是沒有明白漫畫的主體是貓，二是沒有搞懂“傘”是貓認知結(jié)論的指向。作答這類答案的學(xué)生，教師要有針對性地指導(dǎo)他們讀解漫畫，讓學(xué)生明白：閱讀漫畫要有整體意識，須辨清主從關(guān)系。

學(xué)生談“主觀能動性”的，諸如“發(fā)揮主觀能動性，要與客觀規(guī)律相結(jié)合”。這類答案是錯的。但，學(xué)生的思維認知卻在正確的范疇。表達不準的原因何在？除開文字表達能力欠缺之外，更重要的原因還在于不會閱讀畫中“畫”，導(dǎo)致不會說畫外“話”。

活動二：用問題驅(qū)動學(xué)生讀懂畫中“畫”

學(xué)生寫答案出錯，這跟教師的引導(dǎo)有關(guān)。學(xué)生“獨做”時，有位授課教師在巡視時提醒道：要確立一個角度，貓、影子、傘，你從哪個角度擬寫答案呢？教者的“角度”提醒會把學(xué)生引向何方？只能說明教者自己沒有讀懂畫中“畫”，沒有弄清楚漫畫的表意走向。

要真正讀懂漫畫表意，教者需要引導(dǎo)學(xué)生作思維定向，不妨這樣設(shè)計定向?qū)W生思維的問題：①漫畫主體是誰？貓。三個構(gòu)成元素并不是并列的。②貓的影子像什么？立體地觀察，就是迎面走過來的一只貓;平面地看，卻像是一把傘。③漫畫中那把傘有何作用？為讀者讀懂漫畫定向：貓眼中的自我形象，就是一把收系直立的傘。這三個問題搞清楚之后，學(xué)生答題就應(yīng)該有了方向，而不是貓、影子、傘三個角度都可以隨意作答。

活動三：思維有多遠，答案就有多寬

深入下去探究這個題，其實，答案是豐富多彩的。教者可以采用“設(shè)置作答條件”的方式，啟動學(xué)生思維向多個維度去探究、歸整、擬寫答案。示例如下：

（1）條件：貓某一時刻影子的表象掩蓋了對真實自己的認知。作答示例：認識事物要透過表象看本質(zhì)。

（2）條件：貓假如立體觀察影子，不就是真實的自己了嗎？作答示例：真理往往隱藏在謬誤之中。

（3）條件：貓假如挪個位置，就不會貌如立傘了。作答示例：認知的真?zhèn)?，需要從多角度去驗證。

（4）條件：影子靠不住，鏡子卻不會說謊。作答示例：正確的認識來自于合適的認知平臺。

（5）條件：貓的錯誤在于，它憑著某一側(cè)面的影子就認定自己貌如立傘。作答示例：認識事物不要輕易下結(jié)論。

（6）條件：立傘的確像貓某一側(cè)面的影子，但它卻是不能得出正確結(jié)論的表象。作答示例：認識事物不要被表象所迷惑。

（7）條件：貓輕信了自己的眼睛，結(jié)果“真理”也成了謬誤。作答示例：不要輕信沒有得到多方驗證的結(jié)論。

（8）條件：貓自我認識的錯誤，在于它選錯了評價載體。作答示例：錯誤的評價標準得不出正確的結(jié)論。

這些答案顯然是“正確答案”，答案又何止這些？教者如果“設(shè)置作答條件”引導(dǎo)學(xué)生充分啟動思維，將答案發(fā)散到這個程度，堅守這樣的教學(xué)方式，何愁學(xué)生的思維得不到提升與發(fā)展呢？

3.自主建構(gòu)：課時課程教學(xué)的應(yīng)然選擇

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是課時課程教學(xué)論的學(xué)理依據(jù)之一。因此，在課時課程教學(xué)實踐中，教師要讓課時課程教學(xué)論落地，就得深入學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，牢固樹立起與新課程改革相適應(yīng)的教育觀、課程觀、教材觀、知識觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀，思想觀念徹底轉(zhuǎn)變了，理論支撐點找準了，教師改變教學(xué)慣性的驅(qū)動力才足，教學(xué)行為才將回歸課程正途。

開州區(qū)組織高級教師教學(xué)水平測試，第一輪講課用海明威的小說《老人與海》作為測評篇目。參加測試教師的教學(xué)設(shè)計、課件PPT以及上課流程，幾乎都是千篇一律。驚人的“大同”，只能說明大家都在“抄襲”。鑒于此，筆者主持了一次《老人與?！方虒W(xué)專題研討活動，由區(qū)學(xué)科中心教研組一位年輕教師執(zhí)教研討課。

任務(wù)驅(qū)動學(xué)生預(yù)讀預(yù)思預(yù)析之后，用一個課時師生共同探析文本，整堂課止于品讀鑒賞一個字：硬。小說主人公桑迪亞哥性格里的“硬”。一個字，一節(jié)課，怎么上？這全靠教師根據(jù)課標要求重構(gòu)教材文本，從而獲取教學(xué)需要的課時課程教學(xué)資源。教者嘗試淡化老人捕魚的結(jié)果，從捕魚過程的意義及其蘊含的精神價值層面選擇鑒賞視角——“硬”字視點下的多維度凸寫。

圍繞“硬”字重構(gòu)教材，引導(dǎo)學(xué)生展開四重主題閱讀：①“自身”視角下的硬漢凸寫，從五斗鯊魚、心理軌跡、語言描寫、外貌描寫（補充節(jié)選外內(nèi)容）等來凸寫硬漢之“硬”;②“對手”視角下的硬漢凸寫，主要從鯊魚外貌、敘述評價、對手點贊等角度來凸寫硬漢之“硬”;③“英雄”視角下的硬漢凸寫，老人殺死鯖鯊后想起了棒球手老狄馬吉奧，用英雄人物來烘托硬漢之“硬”;④“環(huán)境”視角下的硬漢凸寫，作者在小說中著力描繪了孤寂的環(huán)境，老人遭遇鯖鯊的重創(chuàng)之后，其真實心境也是孤寂的，但一旦遭遇勁敵則毫無所懼地投入到戰(zhàn)斗中去，環(huán)境烘托了心境，反襯了形象，一位孤膽英雄的形象便被凸顯了出來。

這樣的教學(xué)設(shè)計打破了傳統(tǒng)教學(xué)面面俱到的格局，體現(xiàn)了教師在閱讀教學(xué)中確立解讀視角實施課程整合與重構(gòu)的意識，徹底打破了“教教材”的魔咒，從而開辟出聚焦于“自主建構(gòu)”的具有教學(xué)推廣價值的閱讀教學(xué)新路徑。如果執(zhí)守這樣的閱讀教學(xué)路徑，就將很好地規(guī)避“千課同構(gòu)”的教學(xué)流弊。教材所遴選的文章，篇篇是美文，處處有美點;美點之美，在隱翳處，發(fā)掘、鑒賞、分享的過程，即發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美與創(chuàng)造美的過程。遠離了“照本宣科”，作別了“人云亦云”，自主定“點”，自主建構(gòu)，自主創(chuàng)新，這樣的閱讀教學(xué)策略與路徑，才是課時課程教學(xué)論所主張與踐行的。

4.問題驅(qū)動：課時課程教學(xué)的有效運作

課時課程教學(xué)走向深刻的有效手段之一，即是用好“問題驅(qū)動”。動態(tài)建構(gòu)“教什么”，圍繞“問題驅(qū)動”開展教學(xué)活動，凸顯教學(xué)個性特點。筆者在課時課程教學(xué)的實踐活動中曾主張：一個問題，一堂課;一個課例，一個成果。

有個年輕教師要上公開課，課題是郭沫若的《天狗》（選自人教社普通高中課程標準實驗教科書語文《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》），他將教學(xué)設(shè)計發(fā)給我請求指導(dǎo)。讀后我將他繁復(fù)的設(shè)計內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)刪掉，要求他整堂課僅止于一個問題：《天狗》為讀者塑造了一個怎樣的天狗形象？這不是拿來直接問學(xué)生以及讓學(xué)生直接回答的問題，因為這是一個“大而泛的問題”。一個問題，一堂課怎么上？我建議他采用“大問題小問化分解”之法，將這個“大問題”具化為五個“小問題”：①詩中傳達毀滅之意的動詞主要有哪些？請思考這些動詞傳達毀滅的范圍及其給人的感受。②吞沒宇宙之后的天狗呈現(xiàn)出什么樣的狀態(tài)？這樣的狀態(tài)給你什么樣的感受？③詩歌中反復(fù)使用七個“飛跑”，使你感受到這是怎樣的一條天狗？④“我的我要爆了”，改成“我的我要毀了”好嗎？毀滅自我是為了什么？⑤全詩29行全部以“我”開頭，這樣史無前例的表達突出了什么？“小問題”解決了，“大問題”也就有了答案;“小問題”解決了，理解天狗形象內(nèi)涵這個“大而泛的問題”也就得以凸顯與化解了。

這堂課的五個“小問題”都圍繞力求啟動學(xué)生的高階思維去預(yù)設(shè)。不妨拿問①來作個分析。在傳統(tǒng)課堂里教師則可能會直接問某個動詞的作用是什么。我們打磨的研討課這樣設(shè)問的好處在于：①思維容量增大了，首先要“傳達毀滅之意”，其次還不止一個動詞，需要學(xué)生比較鑒別;②指向性更清晰，比如“吞”的對象，其范圍由小及大，其作用自然生成——吞沒“月”“日”“星球”“宇宙”，給人以磅礴的氣勢之感，展示其雷霆萬鈞之力，表現(xiàn)了天狗毀滅舊世界的堅定與決絕;③用“給人的感受”去要求學(xué)生調(diào)動相應(yīng)的感官，這顯然有利于“激活學(xué)生大腦”，比如“剝”皮給人疼痛之感、“食”肉給人殘忍之狀、“吸”血給人血腥之味、“嚙”心肝給人殘暴之景，這幾個動詞將天狗追求自由毀滅舊我時的疼痛、焦灼、狂躁的情態(tài)刻畫得活靈活現(xiàn)。

課后筆者根據(jù)課堂實錄比較輕松地整理成一篇8000多字的教研文章《高階思維在〈天狗〉教學(xué)中的運用》，發(fā)表于《語文教學(xué)通訊》（A）刊（見2017年第4期）。該課例的價值點在于每一個具化的問題，其思維容量都比較大，用它們?nèi)ヲ?qū)動課堂流程，學(xué)生的思維得到了比較充分的啟動、訓(xùn)練與提升。教師預(yù)設(shè)的問題有了豐富的思維容量，問題驅(qū)動也就有了價值，課堂就將催生實效，課例就可以推廣，“一個課例，一個成果”的目標就比較容易實現(xiàn)。

5.支架搭建：課時課程教學(xué)的“三個不講”

前文在“課時課程內(nèi)涵闡釋”部分已講：課時課程教學(xué)主張“三不講”。教師“極盡表演之能事”，這是大小課堂尤其是公開課司空見慣的一個“痼疾”。說它是“痼疾”，那是因為教師“表演”的，常常是學(xué)生“已會”與“能夠會”的，而且樂此不疲。恪守課時課程教學(xué)“三不講”主張，能夠很好地化解“痼疾”。

聚焦于學(xué)生素養(yǎng)提升的教學(xué)，教師教學(xué)的起點應(yīng)當置于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“憤”“悱”狀態(tài)，即學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”?！皯崱薄般睜顟B(tài)，即學(xué)生主動求索而不得卻十分想得時的狀態(tài)。學(xué)生滿懷熱情全身心投入學(xué)習(xí)，產(chǎn)生了疑惑，遭遇了阻滯，而又自我求解不得。這個時候，教師的“導(dǎo)”學(xué)行為，才應(yīng)當適時適序地發(fā)生。

“如果是學(xué)生根本就無法理解老師所講述的內(nèi)容，出現(xiàn)知識跳脫，思維斷裂，那么老師應(yīng)該摸清學(xué)生的狀況，找到癥結(jié)所在，然后有的放矢地彌補空缺，搭建梯子，使學(xué)生能拾級而上，最終完全弄懂?！盵26]在教學(xué)的起點上，如何實施教學(xué)呢？教師“搭建梯子”，讓學(xué)生“拾級而上”，這是課時課程教學(xué)所崇尚與踐行的一種教學(xué)生態(tài)。

張承志的散文名篇《漢家寨》（選自人教社普通高中課程標準實驗教科書語文《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》），教學(xué)可以切入的賞析點很多，怎樣落實“三不講”？作為自讀課文“講”什么好呢？編者在課后“導(dǎo)讀”中這樣發(fā)問：“在本文中，一面是蒼涼、險惡的自然環(huán)境，一面是在這種環(huán)境中頑強地、孤獨地生存的人，這種孤獨感是如何同歷史感、民族認同感結(jié)合在一起的？”這是一個聚焦大主題之問，讀解這一大主題學(xué)生是有較大困難的。漢家寨的自然環(huán)境是怎樣的呢？“充斥天宇六合的恐怖一樣的死寂”。于是，筆者曾抓取“死寂”一詞，采用“搭建支架”推動學(xué)生閱讀思考之法，開展課堂自主閱讀活動，回答前文的聚焦大主題之問。[27]

活動一：限制性閱讀篩選

任務(wù)：請從課文中篩選出寫“死寂”的文字（說明篩選理由）。

（1）從“聲音”角度寫死寂。

（2）從“感受”角度寫死寂。

（3）從“景物”角度寫死寂。

（4）從“人物”角度寫死寂。

設(shè)計意圖：發(fā)展思維是語文課的魂?！跋拗啤笔菫榱擞?xùn)練學(xué)生思維的聚焦，“多角度”是為著學(xué)生思維的發(fā)散，“說理由”則緣于訓(xùn)練學(xué)生思維的縝密?！罢f理由”一定要讓學(xué)生思維聚焦到“死寂”這個點上來。只有這樣，才有深度，才有意義。比如“他們癡癡地盯著我”是怎么寫“死寂”的，就有較大的思維發(fā)散空間，值得學(xué)生去仔細玩味。四個“視點”上的“問題支架”，將驅(qū)動學(xué)生深入教材展開深度閱讀活動。

活動二：選擇性閱讀品鑒

步驟：寫了什么—怎么寫的—為什么這樣寫

設(shè)計意圖：“寫了什么”只是個載體，是多個學(xué)科都可以做的環(huán)節(jié)，不是語文課特有的元素;“怎么寫的”“為什么這樣寫”才是專屬語文課的，這兩個環(huán)節(jié)的閱讀是指向?qū)懽鞯模钦蔑@語文學(xué)科特質(zhì)的。

品鑒示例：聽著馬蹄聲單調(diào)地試探著和這靜默撞擊，不由得屏住了呼吸。

①寫了什么：通過馬蹄聲來寫“靜默”給“我”帶來的陰森感受。②怎么寫的：反襯手法，用有聲襯無聲，“單調(diào)”指無雜音，“試探”指腳下有險，得謹慎下腳，“撞擊”大詞小用，用夸張手法來寫“靜”，“靜默”將無形幻化為有形，如一堵墻可以“撞擊”，足見死寂的深重，給人窒息、恐怖之感，難怪“我”本能地屏住了呼吸。③為什么這樣寫：這里只是“我”長旅中一個小小的驛站，死寂是“我”的難以承受之重，千余年來漢家寨人又是怎么過來的？原來，凸顯死寂是為了寫漢家寨人“堅守”之不易，“我”也因此受到震撼，心中升騰起決絕的氣概。

自主品鑒：仿照此例，賞析其他寫“死寂”的句子。

要求：學(xué)生自主選擇句子獨立品鑒，再組內(nèi)交流互評，最后寫成賞析文字。

設(shè)計意圖：閱讀教學(xué)大致有三個層次：“寫了什么”層次關(guān)涉內(nèi)容、主旨、情感，它對學(xué)生所起的作用是提升其思想境界和文化品位;“怎么寫的”層次關(guān)涉作者的藝術(shù)構(gòu)思、語言運用，它對學(xué)生所起的作用是提升構(gòu)思能力、表達能力;“為什么這樣寫”層次關(guān)涉作者的寫作意圖，是對“怎樣寫”的闡釋說明，這是為學(xué)生寫作奠基的深度覺解。筆者給出品鑒步驟及示例，其實是為學(xué)生開展選擇性品鑒活動搭建的“鑒賞支架”，有了它學(xué)生的自主品鑒活動就不會盲目。

活動三：指向?qū)懽鞯挠?xùn)練

語文閱讀教學(xué)與一般的閱讀是不同的，它是一種專業(yè)的語文學(xué)習(xí)，是指向?qū)懽鞯摹＝處煵粦?yīng)把閱讀教學(xué)的重點停留在對內(nèi)容的理解上，而應(yīng)放在研究課文“怎么寫”上，這也是語文學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)的最大區(qū)別?；谶@樣的認識，筆者暗扣“死寂”試作指向?qū)懽饔?xùn)練設(shè)計，為學(xué)生專業(yè)性深度閱讀搭建支架。

（1）“我”跟爺孫倆一定沒有交談嗎？如果有交談需要寫出來嗎？請你為你的判斷闡述理由。

（2）試著將“大漠孤煙直，長河落日圓”改寫成七言詩，要求凸顯出“殘酷”的詩意。

（3）仿照“我覺得自己渺小得連悲哀都是徒勞”的形、意表達，試著將“渺小”替換成“偉大”“高尚”“卑鄙”“開心”“痛苦”另外寫幾個句子，作為你以后寫作的佳句儲備。

（4）從文中哪些地方能讀出“殘酷的詩意”？試著將相應(yīng)的散文句段改寫成詩。（其詩也要凸顯“殘酷的詩意”）

（5）請以“死寂里的生命奇跡”為題寫一篇讀書筆記。

設(shè)計意圖：寫作是從模仿開始的。這幾個訓(xùn)練題從材料取舍、句式變換、文體選擇、主旨凸顯等角度設(shè)計，旨在突出“點”上的訓(xùn)練。對于中學(xué)生作文來說，“點”上的問題解決好了，成篇就不是個問題。從不同視角設(shè)置情境，即“搭建寫作支架”，為學(xué)生的微寫作生成思維定向。這樣設(shè)計寫作，學(xué)生既不會茫然而無從下手，又不會信馬由韁而云里霧里胡謅一通。

執(zhí)教之后，筆者整理成教研文章《〈漢家寨〉教學(xué)設(shè)計》發(fā)表于《中學(xué)語文》（見2014年第11期，上旬刊），并被人大復(fù)印報刊資料《高中語文教與學(xué)》（見2015年第3期）全文轉(zhuǎn)載。該課例的價值點在于“死寂”視點下的“閱讀—寫作”共融式教學(xué)嘗試，一個視點的價值定位，多個維度的思維拓展，這充分體現(xiàn)了課時課程教學(xué)論自主建構(gòu)的核心課程理念。

（二）課時課程教學(xué)的基本模式

基于課時課程教學(xué)論的基本教學(xué)模式，即“一點多維”的探究式閱讀教學(xué)模式。對于一個完整、唯美的閱讀教學(xué)文本來說，采用“一點多維”的探究式教學(xué)模式實施教學(xué)，則不能回避幾個問題：如何敦促學(xué)生及時而有效地整體感知文本？如何讓學(xué)生占有適需的助讀資源？如何幫助學(xué)生高效達成學(xué)習(xí)的深度與效度？鑒于課堂40分鐘的時間局限，筆者主張開發(fā)教學(xué)工具——課時課程“三單”，即探究單、助讀單與測評單。簡明、適切而直擊教學(xué)重難點的“三單”，將助力學(xué)生高效完成文本學(xué)習(xí)任務(wù)。[28]

舉個例子來說，重慶市開州區(qū)臨江中學(xué)的劉驥老師執(zhí)教《庖丁解?！窐s獲重慶市第七屆中學(xué)語文中青年教師優(yōu)質(zhì)課大賽（高中組）“古代詩文閱讀”課型決賽一等獎。教者運用一字立骨法引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀探究活動，提取“游刃有余”中的“游”作為體現(xiàn)文本意旨的“骨”字，從“游之美”“游之技”“游之道”多個維度悟讀與品鑒。教者在教學(xué)設(shè)計中遇到一個問題：莊子的哲學(xué)體系博大精深，但又是學(xué)生學(xué)習(xí)《庖丁解?！凡荒芑乇艿脑掝}，怎么處理呢？于是，筆者建議教者在“助讀單”的“創(chuàng)作動機——知人”部分歸整助讀內(nèi)容：

“一曰立場，站在環(huán)中。二曰方法，信奉無為。三曰理想，追慕澤稚。四曰修養(yǎng)，緊守心齋?！盵29]流沙河認為，莊子為人不持有任何立場，“得其環(huán)中，以應(yīng)無窮”[30];主張無論治國還是做人，都要無為，“安時而處順，哀樂不能入也，古者謂是帝之縣解”[31];主張追求自由，“澤雉十步一啄，百步一飲，不蘄畜乎樊中”[32];主張修身要排除心中的種種雜念，“若一志，無聽之以耳而聽之以心，無聽之以心而聽之以氣！聽止于耳，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齋也”[33]。

莊子安身立命的立場、方法、理想、修養(yǎng)，是構(gòu)成其哲學(xué)體系的基礎(chǔ)。教者引用流沙河的觀點，稍作闡釋，有助于學(xué)生在較短時間內(nèi)讀懂莊子。

開發(fā)“三單”工具需要遵循怎樣的原則呢？總體原則：簡明扼要，適需適用?！疤骄繂巍惫W(xué)生課堂學(xué)習(xí)使用，教者按照“一點多維”的要求作設(shè)計，設(shè)計原則：思維創(chuàng)新，問題驅(qū)動。“助讀單”供學(xué)生課前預(yù)習(xí)使用，教者針對“探究單”中需要搭建的知識支架作設(shè)計，設(shè)計原則：適需歸整，簡捷易記?！皽y評單”供學(xué)生課后作學(xué)習(xí)效度評價使用，教者圍繞“探究單”“助讀單”及課堂教學(xué)生成作設(shè)計，設(shè)計原則：能力立意，思維優(yōu)先。

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[27]官炳才.《漢家寨》教學(xué)設(shè)計[J].中學(xué)語文，2014（11）.

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[29]流沙河.莊子現(xiàn)代版[M].北京聯(lián)合出版社，2019.

[30][31][32][33]張耿光.莊子全譯[M].貴州人民出版社，1990.

[基金項目：本文系重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度立項課題“構(gòu)建實踐型區(qū)域教師專業(yè)能力發(fā)展體系的研究”（課題批準號：2015-JC-137）、重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題（渝教規(guī)辦[2016]11號）“高中語文課時課程建構(gòu)的實踐與研究”（課題批準號：2016-30-006）后續(xù)成果，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)行動研究項目子課題“‘課時課程在中學(xué)語文教學(xué)中的價值追求與實踐”[課題批準號：KZSYQ024（2016）]階段成果。]