高職教師信息化教學能力評價指標體系的構(gòu)建

姚 敏

(九州職業(yè)技術(shù)學院，江蘇徐州 221116)

大數(shù)據(jù)信息化時代，技術(shù)與教育深度融合將對教師的信息化教學能力提出新的更高要求。〔2〕教師作為教育教學活動的組織者、引導者和實踐者，是推動教育事業(yè)發(fā)展的中堅力量，是發(fā)展教育事業(yè)的第一資源。教師自身的知識結(jié)構(gòu)體系，直接影響著教師的教學活動開展和學生的學習效果。隨著職業(yè)教育改革不斷向縱深發(fā)展和教育信息化的持續(xù)推進，職業(yè)院校教師信息化教學能力的提升越來越受到重視和關(guān)注。〔3〕有關(guān)教師信息化教學能力重要性認知、教師角色轉(zhuǎn)型發(fā)展、教師信息化教學能力結(jié)構(gòu)、教師信息化教學能力提升培養(yǎng)策略等方面的研究較為豐富，相關(guān)成果也具有很好的參考借鑒價值。而針對高職院校教師的TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)水平評價和提升策略研究中，大多給出的是“優(yōu)化培訓體系和策略、構(gòu)建教師發(fā)展共同體”等解決方案，有關(guān)教師信息化教學能力評價的研究較少。

高職院校教師的信息化教學意識如何、信息化教學能力處于何種水平、學校師資培訓相關(guān)部門如何有針對性地提供配套服務(wù)，這些都是提升高職院校教師信息化教學能力過程中必須要思考的問題。為此，在實地調(diào)研的基礎(chǔ)上，課題組以TPACK理論和教師專業(yè)發(fā)展理論為指導，從信息化教學意識、信息化教學認知、信息化教學態(tài)度、信息化教學實施等角度出發(fā)，對TPACK框架進行系統(tǒng)分析，嘗試構(gòu)建高職院校教師信息化教學能力評價模型，以期對信息化能力發(fā)展評價提供一些參考。

一、TPACK框架和教師專業(yè)發(fā)展理論

TPACK框架，即整合技術(shù)的學科教學，最早由美國學者科勒和米什拉提出。這種整合技術(shù)的學科教學知識也是大數(shù)據(jù)信息化時代對教師知識結(jié)構(gòu)所提出的新要求。TPACK框架主要包括“學科內(nèi)容知識(CK)、教學法知識(PK)和技術(shù)知識(TK)”三個核心要素，涉及學科教學知識(PCK)、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術(shù)的教學法知識(TPK)、整合技術(shù)的學科教學知識(TPACK)四部分內(nèi)容?！?〕近年來，TAPCK理論的相關(guān)研究較受專家關(guān)注，相關(guān)研究重點關(guān)注教師能動性的發(fā)展，不僅深化了不同學科對教師知識結(jié)構(gòu)在教學過程中的認識，也對促進教師角色轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了有效參考。TPACK框架更加強調(diào)技術(shù)、教學和學科知識的充分融合與動態(tài)發(fā)展，當然更強調(diào)在實踐中的運用，相關(guān)理論得到國內(nèi)外的普遍認可，并且已經(jīng)成為教師開展信息化教學實踐的指導框架。

美國學者福勒提出了教師專業(yè)發(fā)展理論，并開展教師發(fā)展理論領(lǐng)域的相關(guān)研究?！?〕從教師專業(yè)發(fā)展理論的文獻邏輯來看，教師職業(yè)發(fā)展各階段的軌跡清晰可見。工作初期，教師的教學能力處于發(fā)展階段，工作一般處于被動狀態(tài)，工作目標不太清晰；工作中期，教師的教學能力處于快速發(fā)展階段，隨著教師對本職工作的了解加深，個人閱歷不斷豐富，教師開始制定個人發(fā)展規(guī)劃；工作后期，教師的教學能力達到高點，教師的工作目標逐個實現(xiàn)后，由于缺乏有效的工作動力，教師自認為職業(yè)生涯基本結(jié)束。

教師信息化教學能力是大數(shù)據(jù)信息化時代對教師專業(yè)發(fā)展提出的新要求，與教師專業(yè)發(fā)展的各個階段密切相關(guān)。如何有效結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展各個階段特點，以教師專業(yè)發(fā)展理論和TPACK框架為指導，有效提升教師的信息化教學能力，不僅可以為教師專業(yè)發(fā)展的各個階段明晰工作目標，也可以為教師專業(yè)發(fā)展提供有效的工作動力，形成人才培養(yǎng)、教師成長和學校發(fā)展的良性互動格局。

二、高職教師信息化教學能力評價指標調(diào)研分析

為充分了解高職院校教師的信息化教學能力發(fā)展水平，課題組對江蘇省19所高職院校的師資管理部門進行了實地訪談、調(diào)研。19所高職院校中包括國家示范性高職院校、省高水平高職院校建設(shè)院校、省示范性高職院校、一般高職院校和民辦高職院校。從調(diào)研結(jié)果來看，多數(shù)高職院校在評價教師信息化教學能力時，沒有制定詳細的教師信息化教學能力發(fā)展評價指標體系。

部分信息化發(fā)展水平處于初級階段的院校，在衡量教師信息化教學能力時，評價標準相對簡單，尚未具體到二級指標或三級指標，而且一級指標主要內(nèi)容包括教師信息化教學意識評價、信息化教學實施評價，指標內(nèi)容比較模糊、評價條目較少且不夠具體，詳細的評價指標體系尚未統(tǒng)一。

部分信息化發(fā)展水平較高的高職院校，對教師信息化教學能力評價的指標體系進行了進一步細化，評價指標體系已經(jīng)具體到二級指標，評價的內(nèi)容也比較全面。但是，無論是一級指標還是二級指標評價對象全部集中于對教師的評價，缺少對學生學習效果的評價。教師的教學效果如何，最終要通過學生的學習效果來呈現(xiàn)，評價教師的信息化教學能力時，忽略對學生學習效果的評價維度恐怕是不全面的。因此，學生學習效果評價也應(yīng)該納入教師信息化教學能力評價的指標體系。

調(diào)研結(jié)果還顯示，部分高職院校在制定教師信息化教學能力評價指標體系時，直接引用《國家高校教師教育技術(shù)能力指南條目細則》，將一級指標設(shè)定為意識與責任、知識與技能、設(shè)計與實施、教學與評價等4個維度，然后在此基礎(chǔ)上設(shè)定二級指標。雖然《國家高校教師教育技術(shù)能力指南條目細則》中給出了較為清晰、操作性較強的三級評價指標，但是這些評價指標體系是通用的、指導性評價指標體系，并不是為高職院校量身打造的。要科學合理地評價高職教師的信息化教學能力水平，高職院校需要在此基礎(chǔ)上進行調(diào)整，更好地融入高職院校的特點。

三、高職教師信息化教學能力評價指標體系構(gòu)建

(一)一級指標的設(shè)定

課題組主要依據(jù)TPACK理論的三個核心要素和四個復(fù)合要素，參考《國家高校教師教育技術(shù)能力指南條目細則》中的意識與責任、知識與技能、設(shè)計與實施、教學與評價4個維度來制定一級指標。在制定一級指標的過程中，課題組還從知網(wǎng)等數(shù)據(jù)庫中搜索了關(guān)于高職教師信息化教學能力評價的相關(guān)文獻，重點對其內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進行分析，對其中的一些高頻詞進行分類、梳理后作為參照(表1)。最終，課題組選擇高頻詞排名前三的內(nèi)容融入一級指標：信息化教學基本能力、信息化教學實施能力、信息化教學實踐能力。

表1 高職教師信息化教學能力一級指標的來源

(二)二級指標的設(shè)定

二級指標設(shè)定主要根據(jù)TPACK理論，在一級指標的基礎(chǔ)上進行細化，進而形成評價指標體系的整體框架。課題組將三個核心要素中的“學科知識(CK)、教學法知識(PK)”和四部分復(fù)合內(nèi)容中的“學科教學知識(PCK)”進行統(tǒng)整，主要衡量教師的學科教學能力，評價依據(jù)主要為教師教學模式的選擇；將三個核心要素中的“技術(shù)知識(TK)”和四部分復(fù)合內(nèi)容中的“整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術(shù)的教學法知識(TPK)”三部分內(nèi)容單列，從技術(shù)能力、課程研發(fā)、教學實施三方面進行評價；將四部分復(fù)合內(nèi)容中的整合技術(shù)的學科教學知識(TPACK)獨立出來，形成二級指標“技術(shù)與學科內(nèi)容結(jié)合的教學能力”，著重考察教師運用技術(shù)和課堂教學相結(jié)合的能力。(見表2)

表2 高職教師信息化教學能力二級指標的來源

表3 高職教師信息化教學能力的三級指標及其內(nèi)容

(三)三級指標的設(shè)定

三級指標設(shè)定除參考《國家高校教師教育技術(shù)能力指南條目細則》外，還吸收了部分高職院校教師和學生提示的意見和建議，在充分吸收專業(yè)指導意見的基礎(chǔ)上進行了多輪修訂，最終形成三級評價指標(見表3)。三級指標對評價內(nèi)容進行了細化，詳細描述了評價的具體內(nèi)容，確保實施的可操作性。

四、高職教師信息化教學能力評價指標體系的實踐價值

(一)為教師準入提供依據(jù)

高職院校在招聘教師時，往往聚焦于求職者的學歷、專業(yè)和職稱等方面，通過筆試考查應(yīng)聘者的專業(yè)知識，通過面試、試講考查綜合素質(zhì)和基本教學能力。無論是筆試、面試或是試講環(huán)節(jié)，很少有專門針對教學信息化能力水平的考核評價。大數(shù)據(jù)信息化時代，教師的信息化能力是必備的基礎(chǔ)能力，教師的信息素養(yǎng)高低也會對學校的教育信息化水平產(chǎn)生影響。高職院校在招聘過程中可以結(jié)合該評價指標體系，全面考核應(yīng)聘者在信息化教學方面的水平?？疾榈慕Y(jié)果不僅可以幫助高職院校遴選到合適的人才，還可以為今后對該教師進行針對性培養(yǎng)提供有效切入點。

(二)為教師培養(yǎng)提供參考

大數(shù)據(jù)信息化時代，學生是學習活動的中心已經(jīng)成為教育界的共識。但是，這并不意味著教師的角色被邊緣化，反而是更加突出教師的重要性，對教師的要求也越來越高。教師要合理地將新技術(shù)引入課堂，借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段提高教學效率、提升學習效果。教師不僅要大膽進行嘗試，同時也要不斷提升自己的信息化水平。以往教師培訓中，對教師的信息化能力提升方面的培訓不夠重視，已有培訓大多是短期集中式培訓，培訓次數(shù)較少，培訓形式和內(nèi)容相對單一。本研究給出的評價指標可以為高職教師信息化能力培訓提供參考，并可以在此基礎(chǔ)上提出培訓的總體目標任務(wù)，拓展培訓的多樣化形式和具體內(nèi)容。評價指標可以為高職院校的師資培養(yǎng)指引方向，也能夠為檢驗師資培訓成效提供依據(jù)。

(三)為教師發(fā)展提供支持

福勒的教師專業(yè)發(fā)展理論中指出，教師的教學能力在其工作后期達到高點，由于缺乏有效的工作動力，教師專業(yè)發(fā)展后勁不足。大數(shù)據(jù)信息化時代，教師是教育信息化發(fā)展的關(guān)鍵因素，教師的信息化教學能力影響教育信息化的全面提升和深度融合。把教師的信息化教學能力納入教師專業(yè)發(fā)展的體系中來，并對其進行量化評價，可以有效激勵教師積極參與培訓，激發(fā)教師的學習動機。根據(jù)不同系部、不同專業(yè)教師所處的教學環(huán)境設(shè)計不同的培訓課程，幫助教師增進教學技藝，培養(yǎng)互相協(xié)作精神，更新教師專業(yè)知識，從根本上激發(fā)教師主動積極地參加信息化教學能力提升培訓?！?〕教師對照信息化教學能力評價指標體系能夠及時發(fā)現(xiàn)信息化教學工作中的各種問題，通過改進信息化教學方面的問題，促進個人教學能力水平的提高，有助于個人專業(yè)發(fā)展。