基于核心勝任力理論指導下的婦產(chǎn)科護理學混合式教學模式研究

嚴思思，韓葉芬

（廣西中醫(yī)藥大學護理學院，廣西 南寧 530001）

隨著現(xiàn)代社會醫(yī)學模式的轉變及衛(wèi)生保健體制的改革，當代護士需要更高的護理服務能力。伴隨著核心勝任力理論的發(fā)展，通過結果與表現(xiàn)評估模型確定的護理行業(yè)核心勝任力已逐漸成為衡量護理服務能力的主要標準[1]，并成為中國護理教育標準的主要形式，是護理教育應著重培養(yǎng)的、護理專業(yè)人員必須具備的能力[2]。然而隨著電腦、互聯(lián)網(wǎng)成長與發(fā)展的“00后”學生學習風格的變化，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)不能引起他們廣泛的興趣，基于護理核心勝任力理論指導下的集情景模擬、團隊合作、翻轉課堂、課程網(wǎng)絡為一體的混合式教學模式能更大限度地協(xié)助當代護理教育以及護理人才的培養(yǎng)[3-4]。婦產(chǎn)科護理學是護理教育中的一門核心課程，更是涉及面廣、獨立性強的一門臨床護理學科。本研究以核心勝任力為導向，從婦產(chǎn)科護理學課程出發(fā)，研究面向護理本科教育的混合式教學模式，收到了較好成效。

1 對象與方法

1.1 對象

采用隨機抽樣的方法抽取某高校2016級護理本科生1個班55人為對照組，2017級護理本科生1個班50人為實驗組。兩組皆為完成基礎理論課程學習的三年級學生。兩組課程、教學內容、授課教師、考試方式皆相同。兩組學生在年齡、性別、入學成績、前兩年各課程考試平均成績等方面比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表1。使用教材為安力彬、陸虹主編，人民衛(wèi)生出版社出版的“十三五”規(guī)劃教材《婦產(chǎn)科護理學》。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)講授方式：課前學生通過初步預習教材，了解所學內容；課中以教師面對面授課為主，學生主要通過聆聽理解相關知識點；課后授課教師布置適當作業(yè)，讓學生獨立完成，并通過電話及郵箱等聯(lián)系方式進行答疑解惑。

表1 兩組護理本科生一般資料比較

1.2.2 實驗組 開展基于核心勝任力理論指導下的混合式教學模式。（1）課前準備：以護士核心勝任力為指導，按授課章節(jié)開發(fā)課前學習模塊，每一個模塊都包括課前學習大綱、學習資源、學習任務三大板塊。學習資源包括微課視頻、經(jīng)典臨床案例、自拍自導相關教學視頻等；學習任務包括學習小組劃分、學生課堂任務、任務評價標準等。授課教師于每次授課前一周將本章節(jié)學習模塊通過雨課堂媒介工具與學校教務處課程中心在線平臺推送給學生，讓學生通過團隊合作完成相關課堂任務。（2）課堂學習：①課程開始時，授課教師介紹本次課的教學方式、時間分配和課堂任務安排。②采用翻轉課堂的形式對理論知識點進行初步內化：課程開始后，每個學習小組首先對課前安排的學習任務分別進行團隊合作匯報，匯報內容主要包含課本中的理論知識，并提出存在困惑的知識點，授課教師對每個小組提出的相關問題進行解答，以達到個性化教學。③通過案例教學、情景模擬的形式強化知識的應用與實踐：授課的目的是將理論知識應用于臨床實踐，因此在下一個環(huán)節(jié)中，授課教師引用相關疾病的臨床真實案例并設置相關問題進行分組討論與匯報，如針對該患者的護理診斷、護理措施以及相關健康宣教。此外，為增加學習的趣味性，可內置案例，讓學生進行角色扮演，模擬真實臨床情景。最后授課教師針對每個學習小組的匯報或情景模擬不足之處提出建議與改進意見。④提升學生學習的深度與廣度：經(jīng)過知識的強化應用之后，授課教師對本次課程的學習重點、難點、疑點等再次進行歸納和總結，并拓展相關臨床前沿知識點。（3）課后學習：①應用在線教學平臺，建立以“任務驅動”為基礎的課外學習機制。包括在線測試、案例討論、文獻閱讀、心得交流以及針對某一話題的資料收集，并采用自主學習或小組協(xié)作學習的形式討論。②在網(wǎng)絡課程中心平臺設置答疑區(qū)，通過建立QQ群、微信群，提供相關教師的電話、電子郵箱、面對面答疑等方法提供學習支持。③授課教師對課后學生學習、心得交流、討論等信息進行分析，以便及時調整下一次課的課程學習模塊。

1.3 評價方法

1.3.1 問卷調查（1）應用自制的“混合式學習活動調查問卷”評價兩組教學效果。問卷由兩部分組成：課堂效果評價（10個條目），主要用于學生對教學過程、教學方法、考核方式的評價，滿分40分；學習效果評價（4個條目），主要用于學生對自我臨床護理思維及團隊協(xié)作能力的評價，滿分12分。（2）采用洪芳芳等[5]改編的量表測評學生的核心勝任力，包括評估和干預能力（30分）、人際交往與溝通能力（30分）、知識綜合能力（50分）、批判性思維能力（30分）、管理和領導才能（30分）、教育能力（30分），滿分200分。為保證調查結果的真實性，兩份問卷皆在課程結束后以班級為單位集中發(fā)放，采用無記名方式填寫，30分鐘內填寫完畢并當場收回。

1.3.2 學習成績（1）技能操作成績：滿分100分，兩組考核項目、考核教師及內容相同，并嚴執(zhí)行護理系評分標準。（2）理論成績：滿分100分，兩組皆按照同一細目表及難易程度出卷，并采用相同教師及標準進行修改。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 20.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料做t檢驗或單因素方差分析，計數(shù)資料做χ2檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組教學效果比較

結果顯示，實驗組課堂效果得分、學習效果得分均顯著高于對照組（P＜0.05），見表 2。

表2 兩組教學效果比較（±s，分）

表2 兩組教學效果比較（±s，分）

分組 課堂效果30.75±3.96 33.20±3.98 n對照組實驗組t值P值55 50學習效果9.38±1.52 10.54±1.13 4.394 0.000 3.163 0.002

2.2 兩組核心勝任力比較

結果顯示，實驗組核心勝任力中的評估和干預能力、人際交往與溝通能力、知識綜合能力、批判性思維能力的得分以及核心勝任力總分均高于對照組（P＜0.05），而管理和領導才能以及教育能力的得分實驗組和對照組差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表3。

表3 兩組核心勝任力得分比較（±s，分）

表3 兩組核心勝任力得分比較（±s，分）

分組 評估和干預能力21.69±2.30 25.08±2.43 n 人際交往與溝通能力 知識綜合能力 批判性思維能力 管理和領導才能 教育能力 總分對照組實驗組t值P值55 50 23.22±2.88 27.26±1.94 40.82±4.23 45.68±2.72 22.25±2.78 25.80±1.98 24.00±2.58 24.50±2.00 24.27±2.53 24.64±1.96 156.25±10.57 171.42±8.83 7.22 0.000 9.98 0.000 6.35 0.000 6.92 0.000 1.10 0.274 0.83 0.411 7.94 0.000

2.3 兩組學習成績比較

研究顯示，實驗組理論、技能操作成績皆高于對照組（P＜0.05），見表4。

表4 兩組學習成績比較（±s，分）

表4 兩組學習成績比較（±s，分）

分組 理論成績76.06±6.80 84.25±4.45 n對照組實驗組t值P值55 50技能操作成績82.01±3.42 88.78±3.52 7.22 0.000 9.98 0.000

3 討論

3.1 提高學生臨床護理思維以及團隊協(xié)作能力

本研究發(fā)現(xiàn)，采用混合式教學模式，學生對于課堂效果、學習效果的滿意度明顯提高，這與李雪靜等[6]的研究結果相一致。因為該教學模式以學生為中心，采用不同的教學方法，學生通過嘗試適合他們的不同類型學習方法，有機會在課堂上充分展現(xiàn)自己的優(yōu)勢與能力。此外，與傳統(tǒng)課堂相比，學生對課堂上自由、不拘束、師生互動以及同伴互動感到更舒服，這符合喜歡網(wǎng)絡課程、團隊合作，習慣及時自主反饋以及積極強化的“00后”大學生的特點，學生更容易融入課堂，也大大提高了學生的學習興趣[3-4]。同時學生對于臨床護理思維以及團隊協(xié)作的自我評價也明顯提高，這與之前多項研究結果相一致[4，7-8]。傳統(tǒng)教學模式僅僅是以教師講授為主，只注重自我的強化與訓練，學生自我意識較強，團隊意識較弱，而以核心勝任力為導向的混合式教學模式需要學生進行臨床情景模擬以及分組討論回答，這極大地調動了學生的團隊協(xié)作意識。

3.2 提高護理本科生的核心勝任力

護士核心勝任力是護理專業(yè)學生走向崗位必須具備的能力，護理本科教育必須將護士核心勝任力的培養(yǎng)作為構筑護士素質的基本框架[1，6]。本研究認為，基于核心勝任力理論指導下的集翻轉課程、臨床案例教學、情景模擬等為一體的混合式教學模式提倡學生自主學習、團隊協(xié)作、發(fā)現(xiàn)相關臨床問題并進行問題討論和匯報，教師只需要對重難點以及前沿知識點進行總結。在這一過程中，學生從傳統(tǒng)的“只坐在教室里面聽”變成混合式教學模式下的“自己走上講臺講”，這極大地提高了學生對于病情的評估和干預、人際交往與溝通、知識整合、批判性思維等核心勝任能力。然而新型教學模式在核心勝任力中的管理和領導才能以及教育能力方面卻沒有得到令人滿意的結果，這一結果與洪芳芳等[5]的研究結論相反?？赡苁且驗楦深A周期僅一學期，而這兩種能力的獲得與提高往往需要更多的長期臨床實踐和工作機會，而學生此時往往還不具有這種獲得鍛煉的機會，同時可能與本研究樣本量的限制也有一定關系。無論如何，以核心勝任力為導向的混合式教學模式仍然是一種有效的教學方法，它提高了護理本科生的總體核心勝任能力。

3.3 提高學生理論成績和技能操作水平

本研究發(fā)現(xiàn)，混合式教學模式顯著提高了學生的理論成績，這與多個研究結果相一致[4，9]。它通過3個階段提高學生的理論知識水平：首先教師在課前將學習任務通過網(wǎng)絡平臺發(fā)送給學生，學生進行自我指導學習，這個過程要求他們不斷重復相關知識點，直至理解；其次學生在課堂上與同學分享課前知識評估問題，以團隊為基礎的學習活動幫助了基礎不扎實的學生確認學習成果，并積極改善他們對學習和上課參與的態(tài)度；最后學生繼續(xù)團隊學習和自我評價過程，并在課后擴大知識點。除此之外，基于核心勝任力指導下的混合式教學模式使學生的技能操作水平大幅度提升，這與Kim等[4]的結論相一致。因為對照組在提高臨床實踐能力方面只接受了關于護理技術的知識講解和講義，而實驗組卻接受了有關護理技巧的重要解釋和信息，學生可通過教師發(fā)布在網(wǎng)絡平臺上的單元視頻以及教師制作的內容重復學習，同時積極的團隊學習也為他們提供了更多自我檢查的機會，幫助他們更積極地參與臨床實踐課程。

4 結語

基于核心勝任力理論指導下的婦產(chǎn)科護理學混合式教學模式顯著提高了教學效果。然而，受學校教學平臺的開放范圍限制，本研究僅選擇了一所學校進行研究，可能存在選擇偏倚。此外，樣本選擇受到班級人數(shù)的限制，樣本量較小，未實現(xiàn)研究對象的隨機分組和同期對照，可能對研究的結論存在一定影響。