普通高校醫(yī)學類本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂的探討

沈建英，侯玉東

（1.濱州醫(yī)學院臨床醫(yī)學院，山東 煙臺 264003；2.濱州醫(yī)學院實驗教學管理中心，山東 煙臺 264003）

為了滿足人民對美好生活的向往，國家在《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》中提出：推進健康中國建設，要堅持預防為主，推行健康文明的生活方式，營造綠色安全的健康環(huán)境，減少疾病發(fā)生。新冠肺炎疫情的蔓延，再次表明醫(yī)療模式的轉變迫在眉睫，高等醫(yī)學教育亦應隨之而變。醫(yī)學教育改革要適應“診斷—治療”模式向“預防-醫(yī)療—保健—康復”模式的轉變、醫(yī)學教育改革要適應由“以疾病為中心”轉為“以患者為中心”的醫(yī)學新理念、醫(yī)學教育改革要適應現(xiàn)代社會疾病譜的變化、醫(yī)學教育改革要適應新型醫(yī)患關系的變化、醫(yī)學教育改革必須切實加強職業(yè)道德與臨床能力的培養(yǎng)[1]。人才培養(yǎng)質量直接受人才培養(yǎng)方案制約，人才培養(yǎng)方案是學校人才培養(yǎng)的綱領性文件，是學校教育思想和辦學理念的集中體現(xiàn)，是學校組織教學、實施教學管理、開展教學基本建設、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要依據(jù)[2]。如何制訂具有本校特色的應用型醫(yī)學人才培養(yǎng)方案？筆者在熟悉國際、國家醫(yī)學教育標準的基礎上，調研其他院校人才培養(yǎng)方案，并結合本校的醫(yī)學類人才培養(yǎng)方案的教學實施及效果分析，梳理出現(xiàn)行培養(yǎng)方案存在的問題，經(jīng)認真思考提出建議，以期為培養(yǎng)方案的修訂提供參考。

1 現(xiàn)行人才培養(yǎng)方案存在的問題

1.1 培養(yǎng)目標不清晰

人才培養(yǎng)方案中培養(yǎng)目標是為國家培養(yǎng)社會需要的應用型專門人才，而對人才具有的知識、能力、素質應達到的程度敘述較少，更沒有提及個體的繼續(xù)教育發(fā)展等，其價值屬性弱于工具屬性。無論是科學教育還是人文教育，強調的還是知識本位，卻忽視了對人才能力、思維、情感和態(tài)度的培養(yǎng)[3]。

1.2 課程體系不規(guī)范

課程體系未體現(xiàn)“以學生為中心”的理念，課程設置以學科為導向，片面追求完整的學科知識體系，側重學生對具體知識的掌握和記憶而忽視了學生能力和素質的培養(yǎng)，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力明顯不足。課程安排不符合先修接續(xù)的序列，實踐教學課程編排不規(guī)范，專業(yè)教學進度不符合醫(yī)學教育教學的要求。教學中以教師為中心，以教育管理為主，沒有關注學生的個性發(fā)展。

1.3 考核評價方式不合適

考核評價方式側重對知識獲取度的考核，對學生能力水平的測評缺失。考核方法多用課程終結性考試作為培養(yǎng)質量的主要評價依據(jù)，從而導致學生不清楚畢業(yè)時應具備哪些能力和基本素質，自主學習的積極性不高，解決臨床問題能力較弱，難以滿足社會需要。

1.4 學分設置不合理

所有高校雖已實行學分制教學管理模式，但在實施過程中還是暴露出學年制教學管理模式硬性轉軌的跡象。學分主要依據(jù)學年制課程學時或學年收費折算得出，不能代表學生實際學習量，導致醫(yī)學類專業(yè)培養(yǎng)方案存在應修總學分、總學時過多，必修課、專業(yè)課比例過大，選修課、基礎課比例較小，理論課和實踐課比例結構嚴重失調。實驗課、臨床見習/實習學分學時偏低、偏少，不利于學生臨床思維能力及動手能力的培養(yǎng)。

2 對人才培養(yǎng)方案修訂的建議

2.1 培養(yǎng)方案修訂的思路

高等醫(yī)學人才的培養(yǎng)是為了實現(xiàn)“健康中國”的需要，必須依據(jù)國際、國內醫(yī)學教育認證標準，遵循以成果導向教育（Outcome Based Education，OBE）、以學生為中心、持續(xù)改進的理念，實施學分制教學管理體制，深化醫(yī)教協(xié)同，優(yōu)化實踐教學條件，完善醫(yī)師資格考試評測，來重構醫(yī)學類人才培養(yǎng)方案。

2.2 培養(yǎng)方案修訂的方法

人才培養(yǎng)方案基于專業(yè)認證的成果導向教育、以學生為中心、持續(xù)改進的理念進行修訂。（1）成果導向教育是一種以學生的學習成果（Learning outcomes）為導向的教育理念，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果[4]。參照《中國本科醫(yī)學教育標準》中學生畢業(yè)所要達到的核心能力和要求，來評價醫(yī)學專業(yè)教育的有效性。（2）“以學生為中心”是以學生為主體的教學模式，注重學生的知識、能力、素質等全面發(fā)展。堅持以學生為中心是本科人才培養(yǎng)創(chuàng)新的理性選擇，以學生為中心的關鍵是課程教學立足于學生發(fā)展，建構以學生發(fā)展為導向的結構優(yōu)化的課程體系，課程教學要著力于教會學生學會學習和自主學習[5]。（3）持續(xù)改進則是在人才培養(yǎng)過程中，按照國家高等醫(yī)學教育認證標準，建立有效的質量監(jiān)控機制，根據(jù)學生培養(yǎng)的社會需求適應度、預期學習成果的達成度和用人單位的滿意度，調整專業(yè)的培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和課程體系及教學活動，不斷提高專業(yè)人才培養(yǎng)質量。

參照成果導向的反向設計原則（反向設計過程與主要環(huán)節(jié)圖）[6]來構建培養(yǎng)方案。遵照國家健康戰(zhàn)略和醫(yī)學教育發(fā)展的政策，滿足醫(yī)學人才的需求和專業(yè)定位，結合學校的發(fā)展定位與辦學特色，確定專業(yè)培養(yǎng)目標，制訂畢業(yè)要求指標點，分解能力指標，搭建課程體系，實施教學過程，進行教學評價，確保培養(yǎng)目標與培養(yǎng)結果的一致性。見圖1。

圖1 成果導向的培養(yǎng)方案反向設計流程圖

2.3 培養(yǎng)方案修訂的要點

2.3.1 培養(yǎng)目標應滿足“健康中國”戰(zhàn)略前提下醫(yī)藥衛(wèi)生與健康事業(yè)的需要 修訂培養(yǎng)方案首先需確定人才培養(yǎng)目標，即明確醫(yī)學人才的培養(yǎng)規(guī)格，它是專業(yè)人才培養(yǎng)方案的“靈魂”。制訂培養(yǎng)目標時應充分理解“健康中國”戰(zhàn)略的內涵，密切關注新形勢下醫(yī)藥衛(wèi)生與健康事業(yè)發(fā)展的新變化，立足于“健康中國”和區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略，滿足社會醫(yī)藥衛(wèi)生與健康事業(yè)的需求，符合學校的辦學思想和辦學定位，突出專業(yè)特色，對學生畢業(yè)后可從事的工作及職業(yè)前景進行總體描述，具有前瞻性和引領性。培養(yǎng)目標確定時，應在學院本科教育教學指導委員會指導下，認真研究教育部及衛(wèi)健委有關醫(yī)學人才培養(yǎng)文件，加強對地方行業(yè)人才需求的調研，廣泛聽取同行專家、相關利益方、用人單位的建議，制訂出本專業(yè)含有知識、能力、素質等方面的具體要求、個人教育發(fā)展愿景、能夠從事衛(wèi)生醫(yī)藥行業(yè)工作的人才培養(yǎng)目標。培養(yǎng)目標與學校的辦學定位和發(fā)展目標應保持一致，且要凸顯本專業(yè)特色。培養(yǎng)目標內涵的表述應準確、條理應清晰。

2.3.2 畢業(yè)要求應支撐培養(yǎng)目標的達成 畢業(yè)要求既要能夠支撐培養(yǎng)目標的達成，又要符合醫(yī)學教育認證標準的要求。畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標之間必須建立明確的對應關系，明確學生在思想道德與職業(yè)素質目標、知識目標、技能目標、公共衛(wèi)生和促進健康水平目標、交流與溝通能力、信息管理能力、評判性思維能力等方面應達到的具體畢業(yè)要求條目，每條畢業(yè)要求再細分解成若干個指標點。指標點盡量選擇“應用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”較高的認知層次來描述，盡量不用“記憶”“理解”來表述。畢業(yè)要求的指標點必須覆蓋所有醫(yī)學教育認證標準的要求，牢記《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量標準》是學生要達到的國家標準的質量底線，千萬不要突破底線。

2.3.3 課程體系應有效支持畢業(yè)能力的提升 課程體系是實現(xiàn)畢業(yè)要求的基礎，即畢業(yè)要求必須通過與之相適應的課程體系的教學實施來實現(xiàn)。明確課程體系與培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求間的邏輯關系，梳理每門課程在課程體系中的地位、對畢業(yè)能力所起的作用；畢業(yè)要求指標點準確與某門或某幾門課程的教學內容對應，制訂“畢業(yè)要求指標點與課程體系對應關系”支撐矩陣和“培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和指標點的對應關系”匹配矩陣。通過課程矩陣研究課程與課程之間的關系并建立課程地圖（見圖2），分析各門課程知識點之間的相互聯(lián)系，合理安排課程的橫向和縱向關系，形成課程群，建立課程平臺和課程串。正確處理基礎課與專業(yè)課、理論課與實踐課，必修課與選修課、課內與課外等課程關系，合理搭配各門課程之間的學分比例。尤其注意醫(yī)學橋梁課程的安排，完美發(fā)揮此類課程承前啟后的作用；專業(yè)課程安排要符合醫(yī)學教育教學規(guī)律，形成結構嚴謹、邏輯清晰、層次分明、比例協(xié)調的課程體系。

圖2 課程關系（課程地圖）

2.3.4 教學設計必須以學生為中心 課程是教育教學活動的基本依據(jù)，是實現(xiàn)教育目標的基本保證，是學校一切活動的中介[7]。課程體系框架合理搭建后，各門課程的教學目標、教學內容與教學方式、教學考核評價的設計要與畢業(yè)要求能力指標點相對應，進行以學生為中心課程的詳細設計。以學生為中心應著重培養(yǎng)學生自主學習的能力，減少必修課，增加選修課，給予學生充足的自主學習時間。采用多元化的教學方法，啟發(fā)、引導學生進行探究式學習，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生學習的積極性。加大實踐教學力度，構建實驗、臨床見習和實習及社會實踐為一體的實踐教學體系，將理論知識和臨床實際有機結合，有利于培養(yǎng)學生的臨床能力及批判性思維能力。根據(jù)課程特點設計科學、多樣、可操作的評價方式，減少終結性評價比重，增加形成性評價。不斷核對學生的學習成效與課程預期學習結果的一致性，以持續(xù)改進課程設計。

2.4 培養(yǎng)方案修訂特別注意的方面

2.4.1 學分的比例可影響培養(yǎng)目標的達成 學分制教學管理體制彰顯了“以學生為中心”的現(xiàn)代大學教育理念。修訂人才培養(yǎng)方案首先確定學生畢業(yè)時所必須取得的最低學分標準，根據(jù)各門課程對畢業(yè)能力的貢獻率來合理分配課程所需學時數(shù)，計算各門課程的學分。學分的多少會影響學生對該門課程時間、精力投入的程度，學生畢業(yè)時擁有的知識、能力、素質等方面的差異決定了培養(yǎng)標準的不同，直接影響培養(yǎng)目標的達成及人才培養(yǎng)的質量。學分制教學管理模式是一項系統(tǒng)工程，牽扯到學校各種教學資源的有效配置、師資隊伍的建設和學生的管理等，因此培養(yǎng)方案中關于學分的修訂必須與學校改革方向一致。

2.4.2 不同課程時間的設置影響學生的學習結果 每門課程學習需要的學時數(shù)，安排在哪一學期開課，是上午還是下午上課，課與課間哪門先上哪門后上等，相應的時間安排都存在嚴密的邏輯關系，直接影響到課程學習的效果。如實驗實踐課程體系的安排對學生來說就特別重要，實驗、臨床見習、臨床實習教學設計的側重點不一樣，必須沿著螺旋式上升的趨勢培養(yǎng)學生的臨床能力。修訂人才培養(yǎng)方案時應進行充分論證，形成符合學生認知的有機體系，確保醫(yī)學人才培養(yǎng)質量。

2.4.3 特色是專業(yè)生存、發(fā)展之本 每所高校都有自己的辦學理念和辦學特色，所培養(yǎng)的人才具有獨特的學校文化印記。專業(yè)也因其歷史和文化不同，所處地域和領域影響，學校的辦學定位制約，從而形成專業(yè)各不相同的特色。培養(yǎng)方案修訂中可充分體現(xiàn)出專業(yè)的特色，培養(yǎng)別具一格的人才，以更好地服務于國家醫(yī)藥衛(wèi)生行業(yè)某些領域。

3 培養(yǎng)方案修訂后的特點

3.1 人才培養(yǎng)目標更加清晰

在充分理解上級有關政策文件精神及廣泛研判國家與社會對衛(wèi)生事業(yè)人才需求的基礎上，反復調研衛(wèi)生行業(yè)及相關行業(yè)的需求及各利益方的意見，結合學校的辦學定位和發(fā)展目標，立足服務區(qū)域發(fā)展，修訂人才培養(yǎng)目標。培養(yǎng)目標從思想道德、職業(yè)素質、知識、能力等方面準確界定人才培養(yǎng)規(guī)格，培養(yǎng)要求表述精準，更加符合國家高等醫(yī)學教育認證標準要求。

3.2 課程體系更加完善

因遵循成果導向教育理念，采取反向設計的原則，畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標形成明確的對應關系，指標點與畢業(yè)要求間具有高度的關聯(lián)性和準確性，指標點與課程體系的對應關系構成課程矩陣，使課程體系更加完善。根據(jù)課程矩陣，正確分析課程間橫向與縱向的關系，建立了課程平臺及課程串，優(yōu)化了課程內容，合理分配了課程間的學分比例，壓縮了必修課學時，增加了選修課學時，同時保證了實驗、實踐和學生自主學習的時間，從而激發(fā)了學生的學習熱情和創(chuàng)新活力。

3.3 教學質量得到有效控制

教學大綱、教學活動、教學評價是高等教育質量控制的3個核心環(huán)節(jié)。以教學大綱、教學活動、教學評價為抓手，才能有效地推動教學模式改革，提高大學的人才培養(yǎng)質量[8]。“以學生為中心”進行教學設計，制定每門課程的教學大綱。教學活動按照教學目標的設計要求，引導學生積極參與學習活動。嚴格按照教學目標的標準，對教學過程及效果進行評價。