學(xué)之有意，教之有方

尚凱悅

摘 要：美國(guó)當(dāng)代教育學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出了接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)、先行組織者、成就動(dòng)機(jī)等學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，對(duì)教育教學(xué)的改革與發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。本文將詳細(xì)闡述奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)及學(xué)校教學(xué)理論，并分析在此基礎(chǔ)的意義和局限。

關(guān)鍵詞：奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)先行組織者成就動(dòng)機(jī)

“如果我不得不把全部教育心理學(xué)概括為一個(gè)原則，我將會(huì)說(shuō)，能夠的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的唯一重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的”。有意義學(xué)習(xí)是奧蘇貝爾對(duì)教育心理學(xué)理論發(fā)展的一大貢獻(xiàn)，除此之外，他提出的”先行組織者”策略對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、提高教學(xué)效果也有著重要的實(shí)用價(jià)值。奧蘇貝爾關(guān)注學(xué)習(xí)理論，尤其是學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，提供了一個(gè)詳實(shí)而系統(tǒng)的心理基礎(chǔ)。對(duì)有關(guān)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論有機(jī)結(jié)合起來(lái)，并進(jìn)行了突破性的嘗試和探索，深入探究認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，豐富了現(xiàn)代教學(xué)理論，對(duì)教學(xué)課程實(shí)踐有著突出貢獻(xiàn)。

一、理論意義

（一）為學(xué)習(xí)理論注入新活力

學(xué)生根據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)新知識(shí)，通過(guò)了解和掌握文字表述的知識(shí)，這一過(guò)程奧蘇貝爾稱為”同化”，即新知識(shí)與舊知識(shí)之間的相互作用，掌握新知識(shí)的實(shí)質(zhì)性意義的過(guò)程。這是學(xué)生在知識(shí)獲得的過(guò)程中的本質(zhì)特征之一。人們對(duì)客觀事物的認(rèn)知與體驗(yàn)可以通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)不斷深化，指導(dǎo)人的各項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)。學(xué)習(xí)不僅是要把用語(yǔ)言文字所表述的知識(shí)的詞句重復(fù)表述出來(lái)，更是要將其轉(zhuǎn)化成自己的知識(shí)，轉(zhuǎn)化的前提條件就是要理解和掌握前人對(duì)客觀事物的性質(zhì)和本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

所有教學(xué)模式中最經(jīng)濟(jì)、最有效的便是奧蘇貝爾提出的課堂講授教學(xué)模式。這種教學(xué)模式經(jīng)久不衰，經(jīng)得起時(shí)代的考驗(yàn)。它能夠應(yīng)對(duì)現(xiàn)代新興教學(xué)模式地挑戰(zhàn)，在眾多教學(xué)模式產(chǎn)生后，仍無(wú)法撼動(dòng)他的牢固地位，足以證明它的實(shí)用和有效。在課堂教學(xué)理論上，有意義學(xué)習(xí)的這三個(gè)充分必要條件可以作為課堂講授教學(xué)為什么不能等同于”填鴨式”教學(xué)的理論支持證據(jù)，無(wú)論是以什么方式進(jìn)行的講授教學(xué)，只要它對(duì)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)有促進(jìn)效果，只要有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)基本條件得到滿足，那么，它就不能被稱作填鴨教學(xué)。

（二）為學(xué)生培養(yǎng)啟示新方向

學(xué)習(xí)的效果與學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)密切相關(guān)。奧蘇貝爾提出的成就理論明確的總結(jié)了學(xué)習(xí)動(dòng)力的三個(gè)來(lái)源。它分為學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。認(rèn)知驅(qū)力是一種內(nèi)部驅(qū)力，源于學(xué)生的好奇心和求知的欲望，在成就動(dòng)機(jī)的成分中最為穩(wěn)定，也最為重要。那么，如何激發(fā)和維持學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力呢？最重要的是要讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效選擇，或是將問(wèn)題放入特定的情境中。自我提高內(nèi)驅(qū)力在青少年學(xué)生身上的作用更加明顯，因?yàn)樗麄冇汹A得社會(huì)地位的欲望。對(duì)于提高兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要方法之一是刺激他的附屬內(nèi)驅(qū)力。這個(gè)時(shí)期，家長(zhǎng)的贊許、老師的肯定是對(duì)他們的極大鼓舞。但隨著年齡的增長(zhǎng)，個(gè)體的交往對(duì)象逐漸從家長(zhǎng)轉(zhuǎn)向同伴，同伴的地位漸漸超越老師、家長(zhǎng)。個(gè)體更渴望同伴的認(rèn)可。

二、理論缺陷

（一）有意義學(xué)習(xí)應(yīng)用的局限

奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義學(xué)習(xí)注重的是知識(shí)結(jié)構(gòu)遷移，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)技巧和學(xué)習(xí)策略的遷移對(duì)學(xué)習(xí)效果也有著重要影響，甚至比單純的將知識(shí)進(jìn)行遷移有著更廣泛的效用。但這一點(diǎn)，有意義學(xué)習(xí)并沒(méi)有涉及。因此，有意義學(xué)習(xí)只對(duì)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)有效果，不適用于程序性知識(shí)，如對(duì)實(shí)驗(yàn)操作技能的訓(xùn)練、塑造行為方式等。這對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)和技能有一定限制。

此外，學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)二者是同步進(jìn)行的。學(xué)生知識(shí)的積累能促使能力提高，而能力的培養(yǎng)也促使相關(guān)理論知識(shí)得以完善。教師在傳授知識(shí)的同時(shí)要配合著啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生能力。奧蘇貝爾的理論只注重學(xué)習(xí)和知識(shí)的傳授，忽視了智力和能力的發(fā)展與提高在這個(gè)過(guò)程中的重要作用。

（二）缺少實(shí)證研究

奧蘇貝爾提出知識(shí)的取得和保持受到新知識(shí)和舊知識(shí)之間的可利用度、可辨別度以及舊知識(shí)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定和清晰度的影響。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三個(gè)變量似乎并沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)。奧蘇貝爾的理論在提出時(shí)也沒(méi)有提供客觀的證據(jù)證實(shí)。雖然這一理論的實(shí)踐意義在現(xiàn)代教育教學(xué)中已得到了肯定，但我們?nèi)耘f不能忽視他的主觀臆想性。

學(xué)生如何學(xué)習(xí)與發(fā)展是教育心理學(xué)關(guān)注的內(nèi)容。十九世紀(jì)教育心理學(xué)從心理學(xué)中獨(dú)立，在這之前，孔子就提出了”不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)法。千百年來(lái)，赫爾巴特、杜威、維果茨基等教育心理學(xué)家提出自己的教育思想，一步步推進(jìn)著教育心理學(xué)的發(fā)展與壯大。20世紀(jì)60年代，正值教育心理學(xué)的成熟、發(fā)展與完善階段，奧蘇貝爾的理論應(yīng)運(yùn)而生。美國(guó)教育學(xué)家布魯納率先發(fā)動(dòng)課程改革，提倡教育理論與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合。奧蘇貝爾的這些理論，正是響應(yīng)課程改革的創(chuàng)新與探索，他重視課堂授課的教學(xué)模式，有意義學(xué)習(xí)的應(yīng)用大大提高了教師講授、學(xué)生吸收知識(shí)的效率和效果。

黑格爾說(shuō)：”只看人的一面，你永遠(yuǎn)也分不出來(lái)他是好人還是壞人”。同樣，在前人的理論面前，我們也應(yīng)以辯證的態(tài)度來(lái)對(duì)待，取精華，去糟粕。奧蘇貝爾的理論是推動(dòng)教育教學(xué)理論發(fā)展的一支重要力量，雖在其中有部分局限，但始終功大于過(guò)。我們應(yīng)將其在滾滾歷史紅塵中流傳下來(lái)的精華融入飛速發(fā)展的時(shí)代，使其繼續(xù)發(fā)光、發(fā)熱。

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