閱讀教學(xué)中主問題設(shè)計(jì)的基本要求

曹建瑜

摘 要：當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生閱讀全文和解決生字新詞之后，通常就進(jìn)入解讀文本的環(huán)節(jié)。如何正確、深入而又順暢地解讀呢？

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);解讀文本;問題設(shè)計(jì)

關(guān)于讀讀解讀文本環(huán)節(jié)有經(jīng)驗(yàn)的教師都會設(shè)計(jì)一個(gè)能貫穿全文的主問題，然后沿著這根線，抓住若干個(gè)點(diǎn)，一步步推進(jìn)，一層層深入。主問題猶如一根長長的藤蔓，若干個(gè)點(diǎn)好比藤蔓上結(jié)出的葫蘆。這幾個(gè)葫蘆都由藤蔓牽引著、滋養(yǎng)著，藤蔓拐彎葫蘆就拐彎;藤蔓上爬葫蘆就跟上。這樣的文本解讀方式，叫線清點(diǎn)明，既有主線，又有重點(diǎn)。只有這樣解讀，文本才能順暢而清晰地深入到學(xué)生的頭腦里。在這里，主問題的設(shè)計(jì)和點(diǎn)的確定都是非常重要的，但比較而言，還是主問題更重要些，或者說應(yīng)放在更優(yōu)先考慮的地位。主問題設(shè)計(jì)錯(cuò)了，大方向偏了，點(diǎn)也肯定沒法正確選擇。綜觀當(dāng)前的閱讀教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)問題上，還存在比較普遍的毛病。突出的有兩類：一類是沒有主問題。有些教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)，根本沒有考慮主問題，往往是小問題一大堆，東一榔頭西一棒，整個(gè)解讀過程就雞零狗碎，串不起來;一類是主問題設(shè)計(jì)錯(cuò)舛。有些教師不知道應(yīng)該怎么設(shè)計(jì)主問題，不尊重文本個(gè)性，隨便抓了一個(gè)作為主問題，結(jié)果把學(xué)生對文本的理解帶歪了。閱讀教學(xué)中的主問題應(yīng)該怎么設(shè)計(jì)呢？

一、要充分體現(xiàn)文體的特征

小學(xué)教材中的主要文體是四大類：記敘、說明、議論和詩歌等。其中記敘文的比例最大。各種不同的文體自然有不同的特性，所謂理解，就是把握其特性，讀出這一種文體與另一種文體的區(qū)別，讀出這一個(gè)文本與另一個(gè)文本的差異。在設(shè)計(jì)主問題時(shí)，就要充分考慮不同的文體特性。即使同樣是記敘文，也因?yàn)閭?cè)重點(diǎn)不同而有所不同。有的記敘文側(cè)重于寫人，有的側(cè)重于敘事，有的側(cè)重于繪景狀物，在設(shè)計(jì)主問題時(shí)，都必須充分考慮這些個(gè)性。比如民間故事《獵人海力布》（部編本五上），它的主題是贊揚(yáng)海力布的善良與為民犧牲精神，是寫人的。主問題可以設(shè)計(jì)為：海力布是怎樣一個(gè)獵人？主要通過哪些事情來刻畫這個(gè)人物的？而郭沫若的《白鷺》（部編本五上）是散文詩，主要是贊美白鷺的美，主問題不妨設(shè)計(jì)為：“白鷺是一首精巧的詩?！边@是課文的第一句，在結(jié)尾處作者又重復(fù)了一遍，它究竟美在哪些方面呢？《什么比獵豹的速度更快》（部編本五上）是一篇說明文，主要通過比較的方法來說明多種事物的速度，主問題可以設(shè)計(jì)為：大家一看就明白，這篇文章是從慢寫到快的，就是說，所寫的事物是越來越快，那么寫了哪幾類事物呢？引導(dǎo)學(xué)生抓住人和動物、人造事物、天體和光，理清速度之線。受淡化文體觀念的影響，解讀文本時(shí)，有些教師不顧及文體特性，這是非常錯(cuò)誤的。葉圣陶先生在《教學(xué)二十韻》中說：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。”作者在寫作的時(shí)候，想表達(dá)什么，試圖通過什么文體來表達(dá)，都有明確的指向，我們在閱讀理解時(shí)，就必須遵其路，才能“識其真”。文體恰似人之性別，性別不同，性格脾氣與興趣愛好習(xí)慣自然也不同，要尊重人理解人，不能不考慮性別。

二、要精準(zhǔn)把握文本的主旨

主問題的設(shè)計(jì)是否正確與恰當(dāng)，往往與教師對文本主旨的精準(zhǔn)理解直接相關(guān)。主旨，即文章的主題或立意，猶如人的思想感情。了解一個(gè)人，首先就要認(rèn)清其想法;讀懂課文，首先就要讀懂主旨。小學(xué)語文教材中的課文，看上去都好像比較淺顯，似乎篇篇一見到底。其實(shí)，有些課文要準(zhǔn)確理解也是有一定難度的。有些主問題設(shè)計(jì)不當(dāng)，就是因?yàn)閷χ髦嫉睦斫獠划?dāng)，或者存在著偏差，或者過于膚淺。比如《掌聲》，筆者多次見到有教師是這樣設(shè)計(jì)主問題的：英子先后發(fā)生了怎么樣的變化？（由原先的自卑怯懦到后來的自信大膽）根據(jù)這個(gè)主問題設(shè)計(jì)，實(shí)際上就把這篇課文的主旨確定在：贊揚(yáng)英子敢于戰(zhàn)勝自我。這顯然嚴(yán)重偏離了課文實(shí)際主題?！墩坡暋罚ú烤幈救希┮晃牡闹魅斯皇怯⒆?，她只不過是個(gè)線索人物，文章的主人公是同學(xué)們的“掌聲”。課文的主旨是：對缺少自信和怯懦的人，要多一些鼓勵，多一些贊美。教學(xué)此篇時(shí)，主問題可設(shè)計(jì)為：文章一共寫了幾次掌聲？各為什么而響起？它產(chǎn)生了什么積極作用？即使這篇課文的標(biāo)題改為《英子》，如果下面的具體內(nèi)容沒有變動，主問題也不能確定為英子的前后之變，何況標(biāo)題本來就是《掌聲》呢。有些主問題設(shè)計(jì)的不夠理想，不是教師對課文的主旨理解有偏差，而是理解得過于膚淺，不夠深入和到位。例如對《去年的樹》（部編本三上），有教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)主問題：第二年，鳥兒在尋找樹的過程中一共問了哪些事物？（樹根、大門、火柴）這說明了什么？（誠實(shí)守信）根據(jù)這個(gè)主問題設(shè)計(jì)來理解課文，雖不能算錯(cuò)，但不夠深入和到位。本篇課文的主題屬于誠實(shí)守信的要義范疇，但它又有特殊的意義。表現(xiàn)鳥兒的誠實(shí)守信，只要第二年來唱歌就足矣。而這只鳥兒不見樹后，卻要一直追蹤下去，最后的燈光，與樹已經(jīng)是物非人非了，由樹到光，性質(zhì)都變了。本文的主題應(yīng)當(dāng)是：贊美鳥兒矢志不渝，決意找到兌現(xiàn)承諾的對象，哪怕對象面目全非。教學(xué)本篇是，主問題不妨設(shè)計(jì)為：第二年，鳥兒不見樹后，為什么還要一個(gè)個(gè)追尋下去？表現(xiàn)出來的是一種怎樣的意志和誠信？根據(jù)這個(gè)主問題，學(xué)生對課文就有可能達(dá)到較為深入的理解。事實(shí)上，閱讀這個(gè)童話，也只能理解到這一步，才可以說是真正讀懂了。

三、要注重思維流程的品質(zhì)

閱讀教學(xué)肩負(fù)著學(xué)生思維能力培養(yǎng)的重任。思維品質(zhì)有高下之分，思維流向有強(qiáng)弱之異。正像水質(zhì)有清濁，流速有快慢。啟發(fā)學(xué)生思考時(shí)，用什么思維方法，這決定了要培養(yǎng)什么樣的思維品質(zhì)和思維習(xí)慣。在設(shè)計(jì)主問題時(shí)，就應(yīng)當(dāng)充分考慮思維品質(zhì)的問題。解讀文本時(shí)，經(jīng)常采用的思維方法是：歸納法和演繹法。演繹法的思維過程是：從一般到特，即先得出結(jié)論，然后尋找符合結(jié)論的具體對象。歸納法的思維過程則正好相反，它是從特殊到一般的推理。也就是說，通過觀察很多個(gè)別事物的特殊性，然后概括出同類事物的特征。它們的思維流程正好相反。閱讀材料（課文）絕大多數(shù)是具體、形象、復(fù)雜和豐富多樣的，對它的理解，主要是概括、提煉、歸類和分析。因此，歸納法更切合于閱讀教學(xué)，也更有利于思維能力的培養(yǎng)。優(yōu)秀的語文教師，在主問題設(shè)計(jì)時(shí)，一般不大會采用演繹法，不會先下結(jié)論，然后再去尋找符合結(jié)論的具體材料，而是經(jīng)常采用從具體語言材料出發(fā)讓學(xué)生概括的歸納法。例如教《慈母情深》（部編本五上），有一位教師設(shè)計(jì)的主問題是：“慈母情深”這個(gè)標(biāo)題就告訴我們，作者有一位慈祥的母親，究竟慈在哪里？請大家仔細(xì)找一找。根據(jù)這個(gè)主問題，學(xué)生先后找到下面的材料：勞動環(huán)境十分艱苦（噪音嚴(yán)重）、經(jīng)濟(jì)收入低微（一把毛票），給“我”買書卻慷慨大方（先后給了兩次書款）。教師根據(jù)學(xué)生的回答，最后問：從這些情節(jié)中，能不能說明這是一位慈母呢？回答當(dāng)然是相當(dāng)肯定的一致。這就是演繹法，先有定論再找符合的內(nèi)容，好像先有一個(gè)規(guī)定尺寸的箍，然后去找能放入箍的蘋果。從思維上說，是受到束縛的，大大限制了學(xué)生獨(dú)立思考的空間，對文本也不能完整而全面的消解。如果把主問題設(shè)計(jì)成：課文主要寫了哪些情節(jié)？從這些情節(jié)中可以看出這是怎樣一位母親？根據(jù)這個(gè)主問題，學(xué)生除了會研究勞動環(huán)境十分艱苦、經(jīng)濟(jì)收入低微等情節(jié)外，還肯定會關(guān)注下面這段對話——

旁邊一個(gè)女人停止踏縫紉機(jī)，向母親探過身，喊道：“大姐，別給他！你供他們吃，供他們穿，供他們上學(xué)，還供他們看閑書哇！”接著又對著我喊：“你看你媽這是在怎么掙錢？你忍心朝你媽要錢買書哇？”

母親卻已將錢塞在我手心里了，大聲對那個(gè)女人說：“我挺高興他愛看書的！”

從這段對話中可以看出什么呢？母親的與眾不同。旁邊那個(gè)停止踏縫紉機(jī)的女人，難道不愛自己的孩子嗎？難道不慈嗎？當(dāng)然也愛也慈。但“我”母親與她不一樣。“我挺高興他愛看書的！”這一句話，不是用一個(gè)“慈”就能概括得了的？這段對話，表現(xiàn)出母親的遠(yuǎn)見卓識，表現(xiàn)出母親對孩子獨(dú)特的關(guān)愛。如果用演繹法，往往會忽略這段對話。從比較中我們能夠發(fā)現(xiàn)：演繹法只是對符合條件的材料進(jìn)行研究，而歸納法是對所有材料進(jìn)行一一推敲。演繹法多于尋找，歸納法重在發(fā)現(xiàn)。因而，采用歸納法就有可能更全面更準(zhǔn)確解讀文本。從閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來看，采用演繹法來解讀文本還比較普遍，原因是教師操作起來比較方便?？墒?，教師怎能為了自己便于教學(xué)無視閱讀教學(xué)中的思維品質(zhì)呢？

四、要體現(xiàn)簡捷易懂的原則

如何提起一件西裝？抓住一只袖子、或者拎住衣服下巴、或者捏住一粒紐扣等都可以提起，但這樣提拎起來的西裝看上去還像西裝嗎？不。只有提住領(lǐng)子，才能讓人知道：這是一件什么西裝。提領(lǐng)子，叫提綱挈領(lǐng)。同樣，解讀文本時(shí)，也應(yīng)該抓住文章的“綱”和“領(lǐng)”作為主問題。有些教師為了避免俗套，為了體現(xiàn)獨(dú)特，刻意從某個(gè)細(xì)節(jié)，或某個(gè)詞句來設(shè)計(jì)主問題，這是不可取的。例如，在解讀《一個(gè)豆莢里的五粒豆》（部編本四上）時(shí)，有教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：先讓學(xué)生讀課文最后一個(gè)自然段：

此刻，頂樓窗子旁那個(gè)年輕的小女孩——她臉上射出健康的光彩，她的眼睛發(fā)著亮光——正注視著豌豆花，快樂地微笑著。

然后問：小女孩為什么眼睛里發(fā)著亮光？她為什么快樂微笑著？當(dāng)學(xué)生回答說因?yàn)樗吹酵愣够ê?，教師又問，看到豌豆花為什么會快樂，學(xué)生回答說看到了生命力的旺盛后，教師又問，這是哪一粒豌豆開的花？其它幾粒怎么樣？這樣設(shè)計(jì)雖然也能撬起全文，但總感覺相當(dāng)吃力，總感覺過于麻煩。何必繞這么大的一個(gè)彎呢？完全可以用最簡捷易懂的設(shè)計(jì)作為主問題直接切入，比如：課文寫了五粒豌豆的不同命運(yùn)，你覺得哪一粒最有意義？為什么？直截了當(dāng)，不用轉(zhuǎn)彎抹角，直逼主題，快捷易懂。教學(xué)設(shè)計(jì)要創(chuàng)新，但不能為創(chuàng)新而創(chuàng)新，創(chuàng)新必須有利于學(xué)生理解內(nèi)容，必須有利于正確、準(zhǔn)確和快捷解讀文本。

文章寫得好不好，同作者的思路清不清直接相關(guān)，思路就是文脈;閱讀教學(xué)效率高不高，同主問題的設(shè)計(jì)好不好密切相關(guān)，主問題就是教學(xué)思路的綱要。有些課為什么散沙一堆，主要原因就是主問題設(shè)計(jì)不好。

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