核心素養(yǎng)背景下的初中文言文群文閱讀教學分析

魏吉宏

摘 要：新課改要求將核心素養(yǎng)培養(yǎng)融入教育中，以促進學生思想品質(zhì)和道德行為的提升。文言文是我國古代文化精髓，也是文化傳承的重要載體，但由于文言文晦澀難懂，初中學生在學習過程中難免會出現(xiàn)抵觸情緒等，從而無法對學生的思想產(chǎn)生積極影響，從而實現(xiàn)提高文言文教學效率和核心素養(yǎng)的目的。文章對核心素養(yǎng)背景下的初中文言文群文閱讀教學策略進行詳細分析，望能與廣大同行進行交流。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);初中;文言文;群文閱讀

核心素養(yǎng)是目前改革教育中的重點內(nèi)容，意在讓學生在接受教育的過程中除了掌握文化知識外，還要在此過程中形成適合個人發(fā)展和社會發(fā)展所需的品格及能力。核心素養(yǎng)強調(diào)的是學生的學習能力、情感態(tài)度、價值觀等多方面發(fā)展，所以在初中文言文教學中，教師不僅要讓學生了解文章的意思、閱讀通順，還要注重培養(yǎng)學生對信息搜集、分析及應用的能力。在核心素養(yǎng)下開展文言文群文閱讀，可在一定程度上降低學生的學習難度，并豐富其文化底蘊，令學生在掌握文言文知識的同時不斷提高自身思維與能力，從而形成良好的核心素養(yǎng)。

一、以特殊字詞開展群文閱讀

在眾多文言文作品中，有很多字詞的含義都具有多層次的意思，并不局限于詞語本身的意思，這些特殊字詞是作者的情感表達密碼，通過解析特殊字詞可以對作者的心理情感、文章的意境等有所了解。初中學生抵觸文言文主要是覺得其中的字詞意思無法直接了解，教師可改變教學方式引導學生發(fā)現(xiàn)并解決特殊字詞的解析問題，逐漸培養(yǎng)其主動發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力，通過特殊字詞把握文言文的基調(diào)與核心，學習時難度也會有所降低[1]。例如，在學習《觀滄海》《次北固山下》《天凈沙·秋思》等動詞類文言教學時，可將上述幾篇文言文放在一起讓學生先對題目進行閱讀，然后引導學生對題目中的特殊字詞進行判斷，教師可先做示范，列舉《觀滄海》中的關(guān)鍵詞是“觀”，這個字對文章起到了統(tǒng)領(lǐng)作用，作者將眼前看到的海上景色與雄心壯志聯(lián)系起來，借景抒情。讓學生模仿教師的方式，以小組討論的方式，對其他幾篇文言文題目的特殊字詞進行判斷，并嘗試解析。學生通過小組探討、查閱資料、結(jié)合過往學習經(jīng)歷，初步了解《次北固山下》的“次”是表達作者在短暫的停留后昂揚向上的精神;《天凈沙·秋思》中“思”是全文的情感基調(diào)。以特殊字詞開展群文閱讀，讓學生明白特殊字詞在文章中的作用，從而挖掘出文章表達的核心，鍛煉其自主思考、學習的能力，從而養(yǎng)成良好的語文核心素養(yǎng)。

二、以意象分析開展群文閱讀

文言文作者在經(jīng)歷某些事后或置身于某些場景中會產(chǎn)生心理上的感觸，進而創(chuàng)作出作品。初中學生由于沒有與作者相同的經(jīng)歷，所以在學習時難以與作者產(chǎn)生情感上的共鳴。教師可以利用文言文的這一特點通過分析其意象開展文言文的群文閱讀，讓學生在意境中走進作者內(nèi)心，尋找文言文背后的意義[2]。例如，教師可以“月”為主題，組織學生對自己學過的關(guān)于“月”的文言文進行整理，分析不同作者在以“月”為意向進行創(chuàng)作時的情感差異。蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》中寫到“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”，當時的蘇軾由于政治處境失意，加上與弟弟蘇轍分開，中秋之夜對著月亮心生惆悵之感，但并未陷入悲觀，以超然達觀的思想緩解負性情緒，表現(xiàn)出對生活的熱愛;陸游的《游山西村》中寫到“從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門”，表達了作者對“乘大好月色出外閑游”的休閑生活的向往。作者由于境遇不同，在面對“月”時都表現(xiàn)出了不同的情感色彩，以意象分析開展文言文群文閱讀，可以讓學生欣賞到不同作品的創(chuàng)作過程，從而提升自身情感思維與審美能力[3]。

三、以文化傳承開展群文閱讀

文言文承載了我國傳統(tǒng)文化，學習文言文可以增強學生對傳統(tǒng)文化的了解，并產(chǎn)生傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的作用，提升學生的民族認同感與自豪感。文言文蘊含了豐富的文化知識，在對其進行學習時，教師可引導學生對當時作者創(chuàng)作的文化背景進行了解，深入挖掘傳統(tǒng)文化知識，從而令自身的文化素養(yǎng)獲得提高，進而不斷增強語文核心素養(yǎng)?！熬啤痹谖难晕闹薪?jīng)常出現(xiàn)，教師可將《江城子·密州出獵》、《送元二使安西》《飲酒》《雨霖鈴·寒蟬凄切》進行群文閱讀，指導學生對其中的“酒”文化進行分析，蘇軾的“酒”抒發(fā)了其豪情壯志、王維的酒則是用于餞別送行、柳永的“酒”則充滿了離愁別緒、陶淵明的“酒”代表其在悠閑自得的田園生活中的愜意。通過群文閱讀，讓學生處于濃郁的“酒”文化氛圍中，從而對中華傳統(tǒng)的“酒”文化內(nèi)涵有更深入的感受。以文化傳承開展群文閱讀不僅有利于學生學習文言文知識，還能提高其對傳統(tǒng)文化的認知，有利于培養(yǎng)其核心素養(yǎng)。

將傳統(tǒng)的碎片化文言文閱讀方式改為群文閱讀，運用特殊字詞、意象分析、文化傳承等方式對文言文進行歸類、整理，學生在此過程中掌握了通過字詞、意象和文化背景等對文言文的內(nèi)容進行自主學習的能力，對其學習效果、思維能力和道德品質(zhì)的提高具有非常積極的意義[4]。

參考文獻：

[1]苗盼盼. 語文核心素養(yǎng)視域下的初中文言文群文閱讀教學研究[J].教育探索，2019（06）：39-41.

[2]李敏. “群文閱讀”教學法在初中文言文教學中的應用研究[D].四川師范大學，2019.

[3]劉麗敏.探討信息技術(shù)在中學語文文言文教學中的應用[J].課程教育研究，2018，（31）.53-54.

[4]郭治.淺談如何利用現(xiàn)代信息技術(shù)進行文言文教學[J].職業(yè)教育，2017，（8）.68-69.