基于OBE的醫(yī)學院校非醫(yī)學背景教師培養(yǎng)體系構建與實踐

杜華麗 劉曉燕 李曉宇 朱學江 袁櫟

[摘 要] 基礎醫(yī)學教育階段，非醫(yī)學專業(yè)背景的教師占比持續(xù)增高是各大高校的普遍現(xiàn)象，結合結果導向教育模式，構建系統(tǒng)的醫(yī)學院校非醫(yī)學背景教師培養(yǎng)體系，完善非醫(yī)學背景教師的醫(yī)學知識體系，改善基礎教育與臨床聯(lián)系脫節(jié)的現(xiàn)象，強化非醫(yī)學背景教師的教學能力，提升本科教學質(zhì)量，是關系到國家醫(yī)學專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。根據(jù)充分調(diào)研和醫(yī)學教育實踐經(jīng)驗，就相關問題進行了研究和探討。

[關鍵詞] 基礎醫(yī)學;非醫(yī)學背景;OBE

[基金項目] 南京醫(yī)科大學“十三五”第二批（2019年度）教育研究課題（2019ZC002）;南京醫(yī)科大學“十三五”第二批（2019年度）教育研究課題（2019ZD002）

[作者簡介] 杜華麗（1984—），女，山東臨沂人，碩士，南京醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院講師，主要從事教學管理、口腔醫(yī)學研究。

[中圖分類號] G640? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）40-0337-02? ? [收稿日期] 2020-07-16

2018年6月21日，教育部召開新時代全國高等學校本科教育工作會，會議強調(diào)，要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力。2019年1月24日，教育部高教司司長吳巖在全國高教處長會上說：2019年，我國高等教育將以全面振興本科教育為工作目標。

基礎醫(yī)學是醫(yī)學教育的開端，是醫(yī)學教育大廈的地基。近年基礎階段師資醫(yī)學背景欠缺的現(xiàn)象十分普遍，嚴重影響醫(yī)學基礎階段的教學質(zhì)量。經(jīng)過調(diào)研，國內(nèi)高水平醫(yī)學院校存在著同樣的難題和困擾。目前各大知名院校較普遍的解決辦法是培養(yǎng)本校的基礎醫(yī)學畢業(yè)生，然而，此方式培養(yǎng)規(guī)模有限、周期長，畢業(yè)后就業(yè)方向無法掌握，效果不佳，所以亟需一個行之有效、科學系統(tǒng)的培訓體系，解決目前的困局。構建非醫(yī)學背景教師培訓體系將在強化師資隊伍教學能力、提高醫(yī)學院校本科教學水平、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量方面起到積極作用，值得在醫(yī)學教育領域推廣。

一、近年來基礎醫(yī)學教育教師現(xiàn)狀

經(jīng)調(diào)研，國內(nèi)的綜合性大學或獨立設置醫(yī)學院校，目前皆存在基礎階段教學師資醫(yī)學背景欠缺的現(xiàn)象[1]。盡管各家院校已經(jīng)開始有意培養(yǎng)基礎醫(yī)學畢業(yè)生，彌補此不足，但數(shù)年之內(nèi)，難以得到根本解決[2]。以南京醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院為例，近40年來非醫(yī)學背景教師占比逐年攀升。

據(jù)多年的教學質(zhì)量監(jiān)控和調(diào)查分析，非醫(yī)學背景教師在為醫(yī)學生授課過程中，明顯存在力不從心的現(xiàn)象，例如在講授疾病相關機制、微觀表征、治療藥物等過程中，沒有充足的醫(yī)學知識來結合臨床實例，嚴重影響了教學質(zhì)量，打擊教師上課的熱情，是對醫(yī)學教學質(zhì)量提升的嚴重掣肘。因此，教師們對自身的綜合知識體系提升與完善，具有強大的內(nèi)驅(qū)力。

目前國內(nèi)對非醫(yī)學背景教師的培養(yǎng)體系構建研究不充分，尚無形成系統(tǒng)、科學、完善的體系的先例，簡單的培訓講座難以達到滿意的效果。此項工作細致繁雜，但意義重大，是醫(yī)學院校亟須解決的重要工作。

二、基于OBE的非醫(yī)學背景教師培養(yǎng)體系構建與設計

美國在基礎教育改革過程中最早提出基于學習成果產(chǎn)出導向的教育模式（Outcomes-Based Education，OBE），并將OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之確保學生能獲得在未來取得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗”[3，4]。學習成果產(chǎn)出導向的教育模式是驅(qū)動教育系統(tǒng)運作的動力和核心[5]。

青年教師科研、教學任務重，依據(jù)OBE模式，有針對性的逆向分析，找到需要補充的短板，靶向培養(yǎng)，可以達到實質(zhì)性、高效的培養(yǎng)效果。結合近年來的教學管理經(jīng)驗和體會，構建具有可行性、科學、系統(tǒng)的培訓及反饋評價體系，加強非醫(yī)學背景教師的臨床知識，培養(yǎng)臨床思維，為之后的教學工作打下堅實的基礎。體系構建過程中，要明確“我們想讓學生（非醫(yī)學背景教師）取得的學習成果是什么？為什么要讓學生取得這樣的學習成果？如何有效地幫助學生取得這些學習成果？如何知道學生已經(jīng)取得了這些學習成果？”

（一）準確梳理學習內(nèi)容和范圍

結合教學目標和教學大綱，回溯、梳理非醫(yī)學背景教師的知識薄弱點，確定教師理論學習的主要課程和知識范圍。內(nèi)容既要涵蓋教師需要的知識，又要實現(xiàn)高效、盡量節(jié)省時間的要求。

（二）非醫(yī)學背景教師培養(yǎng)體系設計

通過調(diào)研分析，形成科學系統(tǒng)的培養(yǎng)體系，內(nèi)容上包含理論知識與臨床實踐;形式靈活，包含課堂學習、智慧教室學習、臨床見習與案例討論、慕課學習等有效形式;培養(yǎng)進程結合教學導師制。

（三）構建合理的考評和質(zhì)量監(jiān)控體系

對考核方式和難易度的把握需要充分研討，既要滿足教師的教學需求，又要不對教師造成過重的負擔。

三、系統(tǒng)化培養(yǎng)措施與考核評價

（一）簽訂培養(yǎng)協(xié)議

非醫(yī)學專業(yè)背景，面向醫(yī)學類專業(yè)學生授課，承擔醫(yī)學基礎類課程的新進青年教師與學院簽訂培養(yǎng)協(xié)議，進行系統(tǒng)化培養(yǎng)。非新進青年教師，鼓勵參與到培養(yǎng)體系中去，教師積極性高。

（二）系統(tǒng)性培養(yǎng)措施

建立非醫(yī)學專業(yè)背景教師跟修臨床醫(yī)學主干課程制度。非醫(yī)學專業(yè)背景的教師，需全面系統(tǒng)地進行本專業(yè)課程和相關醫(yī)學專業(yè)課程聽課，悉心向教學經(jīng)驗豐富的教師學習，要求修完系統(tǒng)解剖學、生理學、病理生理學、病理學、生物化學與分子生物學、內(nèi)科學、外科學等7門醫(yī)學專業(yè)課程。

進入臨床，彌補臨床知識與實踐的不足。根據(jù)專業(yè)側重、授課中發(fā)現(xiàn)的欠缺，分析教師需要進行臨床實踐和見習的科室，形成合理的臨床學習知識結構，進入附屬醫(yī)院，參與臨床案例討論、見習、查房等活動，強化臨床思維。建立有效交流機制，密切基礎與臨床的聯(lián)系，建設良好的溝通橋梁。

豐富培養(yǎng)方式，提升教學能力。教師根據(jù)自身專業(yè)背景和學習情況，逆向分析，查找知識短板，選擇性地參與系列活動，如聽取醫(yī)學知識講座、參與醫(yī)學論壇交流、通過網(wǎng)絡課程學習、慕課微課等形式，補充醫(yī)學知識。

通過教學導師制、教學活動日聽課、集體備課等靈活的教研活動形式，以手把手、一帶一等方式，切實提升教師教學能力和水平。

（三）考核與評價

課程學習考核。課程修滿后，可以自行申請參加理論考試，不通過者暫停授課及職稱評定資格。

試講制度，嚴格準入把控。進行醫(yī)學基礎課程授課前，必須申請試講，由院督導專家、青年教師帶教導師、學系主任、副主任及教師等試講效果進行評價。入職三年內(nèi)，督導組專家隨機聽課并進行評價，評價不合格者暫停授課及職稱評定資格。

四、反饋與改進

通過及時有效的監(jiān)控與反饋機制，不斷改進，形成科學合理的非醫(yī)學背景教師的醫(yī)學素養(yǎng)培訓體系閉環(huán)，長效機制強化師資綜合素質(zhì)，提高本科教學質(zhì)量，提升醫(yī)學人才培養(yǎng)質(zhì)量。

基礎醫(yī)學師資隊伍的培養(yǎng)是一項任重道遠、意義重大的工作，對醫(yī)學人才的培養(yǎng)至關重要。構建形成完善的培養(yǎng)和考核體系，將會高效地提升非醫(yī)學背景教師的醫(yī)學素養(yǎng)和水平，提高學?；A階段醫(yī)學師資綜合素質(zhì)，提升醫(yī)學生培養(yǎng)質(zhì)量，具有重大的推廣價值。

參考文獻

[1]肖業(yè)臣，劉暢.非醫(yī)學背景教師做好基礎醫(yī)學教學工作的思考[J].基礎醫(yī)學教育，2016，18（5）：420-422.

[2]馮天元.對基礎醫(yī)學專業(yè)創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的思考[J].醫(yī)學教育探索，2007（12）：1097-1098.

[3]Shelley Ross，Karen E Hauer，Elaine van Melle.Outcomes are what matter：Competency-based medical education gets us to our goal.Assessment，Learning Outcomes/Competency，2018.https：//doi.org/10.15694/mep.2018.0000085.1

[4]SPADY W G.Choosing outcomes of significance[J].Educational Leader-ship，1994，51（6）：18-22.

[5]中國工程教育認證協(xié)會.工程教育認證一點通[M].北京：教育科學出版社，2015.