PBL團隊功能推進中的挑戰(zhàn)及應(yīng)對

柳娜 楊華 陳曉東

[摘 要] PBL在各醫(yī)學(xué)院校得以應(yīng)用并發(fā)展，同時也遇到了許多現(xiàn)實問題。就PBL導(dǎo)師在團隊學(xué)習(xí)功能推進中可能面臨的挑戰(zhàn)及問題進行總結(jié)提煉，結(jié)合文獻進行探討解答，為PBL導(dǎo)師和醫(yī)學(xué)教學(xué)者提供一定幫助。

[關(guān)鍵詞] PBL;團隊功能;醫(yī)學(xué)教學(xué)

[基金項目] 南京醫(yī)科大學(xué)教育研究課題“PBL臨床教學(xué)中團隊學(xué)習(xí)動力與功能推進的研究，2017/01-2020/12”（YB2017105）

[作者簡介] 柳 娜（1981—），女，江蘇南京人，南京醫(yī)科大學(xué)附屬腦科醫(yī)院醫(yī)學(xué)心理科副教授，主要從事PBL教學(xué)與臨床教學(xué)研究;楊 華（1986—），南京醫(yī)科大學(xué)附屬腦科醫(yī)院醫(yī)學(xué)心理科講師，長期從事本科生教學(xué);陳曉東（1979—），南京醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院麻醉科講師（通信作者），主要從事麻醉科臨床與教學(xué)研究。

[中圖分類號] G642.0? ? [文獻標(biāo)識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）40-0279-02? ? [收稿日期] 2020-03-08

20世紀(jì)80年代，問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（PBL）引入中國的醫(yī)學(xué)教育。二十多年來，PBL在各醫(yī)學(xué)院校得以應(yīng)用并發(fā)展，也積累了相當(dāng)多的經(jīng)驗，也遇到了許多現(xiàn)實問題。PBL有別于傳統(tǒng)教學(xué)，是以學(xué)生為中心，指導(dǎo)老師并不是信息的提供者，而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)討論，促進學(xué)習(xí)進程，是指導(dǎo)者，督促著和反饋提供者[1]。PBL導(dǎo)師的主要責(zé)任是推動團體討論。團體促進主要是過程而不是內(nèi)容[2，3]。PBL導(dǎo)師，尤其是新手導(dǎo)師在靈活多變的施教過程中會感覺到難度，時常不確定角色定位或者不熟悉策略方法[4]。本文列舉了一些PBL導(dǎo)師在團隊學(xué)習(xí)功能推進中可能面臨的挑戰(zhàn)及問題，并結(jié)合相關(guān)文獻進行應(yīng)對解答，為PBL導(dǎo)師和醫(yī)學(xué)教學(xué)者提供一定幫助。

一、強調(diào)制定小組基本規(guī)則

PBL的基本規(guī)則是綱，按照規(guī)則進行團體功能推進。在此之前，了解小組成員的個體差異，鼓勵小組成員之間相互尊重各自的文化背景和信念系統(tǒng)差異是基礎(chǔ)?；疽?guī)則由小組成員共同確定。當(dāng)小組規(guī)則打破時，提醒各自遵守規(guī)則并識別規(guī)則。我們應(yīng)當(dāng)尊重每位成員的意見;當(dāng)我們討論文化、倫理或者道德主題時，我們會在組內(nèi)聽到不同的聲音和觀點。如果小組已經(jīng)有基本規(guī)則，可以提醒小組成員應(yīng)當(dāng)欣賞并聆聽對方的觀點。也可以將討論放在白板上，記錄下各自不同的觀點，并鼓勵小組討論并對各自觀點提供證據(jù)。

二、與成員討論并確定各自角色

當(dāng)學(xué)生明確自己的角色和任務(wù)，會有助于持續(xù)保持動力進行團隊推進。鼓勵每一位成員貢獻并知道如何為小組做出自己的貢獻。每一位小組成員都有自己獨特的背景，利用各自的方式參與討論，增加信息，深入理解并解決問題。因此，了解其他成員提供的信息，聚焦主題，避免負性爭論。另外，我們需要利用我們討論的資源，每一位小組成員需要參與到小組的積極改變之中;學(xué)生角色需要轉(zhuǎn)變，每一位成員需要在相同PBL小組中嘗試不同角色。

三、鼓勵小組成員之間的連接

PBL開始階段小組成員開始認(rèn)識對方，建立交流模式，并達成基本規(guī)則，明確成員角色。在早期成員間會出現(xiàn)挑戰(zhàn)各自觀點，在組間缺乏信任和安全感。因此一開始導(dǎo)師需要關(guān)注小組成員之間的信任感及連接，做到不批判其他組員，不給其他成員貼標(biāo)簽，避免導(dǎo)致態(tài)度偏移，鼓勵團隊工作，認(rèn)真傾聽和鼓勵有效交流，肯定每一位成員的能力和價值。

四、過程推進

在PBL課堂中，如果小組明確討論主題，但不能深入討論案例。導(dǎo)師可以嘗試拋出一個問題，通過此問題推進小組學(xué)習(xí)進程，但是小組成員可能會等待你要求答案。又有學(xué)生問主題相關(guān)的更多問題，學(xué)生對導(dǎo)師充滿期待。這個時候?qū)熞裁媾R著一大挑戰(zhàn)，是主動參與討論提供答案？還是引導(dǎo)學(xué)生參與討論，并自己尋找答案？所以導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)參與思索啟發(fā)，也需要在小組中得到小組學(xué)生成員對自己教學(xué)風(fēng)格的反饋，不要急于提問或者提供相關(guān)信息。導(dǎo)師不應(yīng)該成為信息的提供者，而是推進討論的進程。這個時候需要使用關(guān)鍵準(zhǔn)確的提問。

五、鼓勵成員理解并靈活應(yīng)用知識體系

作為導(dǎo)師，鼓勵學(xué)生靈活運用各自優(yōu)勢資源，在小組中積極呈現(xiàn)，詢問并允許學(xué)生進入，評價，比較，權(quán)衡證據(jù)，利用優(yōu)勢，解釋，尋找信息，做決定，做好學(xué)習(xí)計劃。引導(dǎo)學(xué)生利用知識構(gòu)建流程圖和機制，并詢問學(xué)生對觀點提供推理，對不同概念的討論增加流程圖的使用，鼓勵多角度思考并建立知識鏈接。

六、促進批判性思維，提升小組能力

在醫(yī)學(xué)臨床PBL課堂中，小組成員可能難以提煉出自己的假設(shè)。他們忽略從病史和臨床檢查收集證據(jù)并開始揣測。作為導(dǎo)師，合格的促進者應(yīng)當(dāng)詢問小組利用小組成員提供的所有假設(shè)。導(dǎo)師也可以提議找尋每一個假設(shè)的支持證據(jù)。學(xué)生能討論每一個假設(shè)后的證據(jù)。這樣可以幫助小組理解依據(jù)證據(jù)評價每一條假設(shè)的價值，意識到記錄證據(jù)并不是揣測結(jié)果，是循證而不是憑空臆測，學(xué)習(xí)為什么有些假設(shè)是錯誤的，意識到關(guān)鍵信息的價值，并發(fā)展解釋問題和邏輯思維的能力。

在PBL課堂中，小組成員可以開展有理有據(jù)的辯論而不是爭論不休，而是依據(jù)各自的假設(shè)列舉并權(quán)衡證據(jù)。分析小組成員提供的數(shù)據(jù)及信息，合成信息做出結(jié)論，并在此過程中強調(diào)理解記憶，從而促進提升小組學(xué)習(xí)和思維能力。

導(dǎo)師聚焦小組的收獲，而不是小組的缺憾。詢問問題，聆聽和鼓勵每位小組成員參與，在導(dǎo)師的引導(dǎo)下保持持續(xù)互動，激發(fā)小組的責(zé)任感，為小組賦予積極的能量，保持積極的態(tài)度期待小組產(chǎn)生積極結(jié)果。

七、面與點的結(jié)合

小組學(xué)生在討論案例時會出現(xiàn)不同的診斷推測和假設(shè)，但并不能找到更多的可能原因，他們會轉(zhuǎn)而到第二個問題，但導(dǎo)師需要制止他們并詢問“還有沒有別的可能性”。學(xué)生們會沉默一會兒，之后開始猜測。許多答案可能與案例無關(guān)。他們不能推進，其中一位學(xué)生可能提出，“我們并不知道其他可能性，我們可以將其作為一個學(xué)習(xí)的主題”。詢問“其他可能”像是在詢問學(xué)生繼續(xù)考慮。但是往往適得其反，這一方法并不能促進推動討論，反而會將學(xué)生保持在臨床診斷的揣測而不是基礎(chǔ)知識的回顧。

因此，在PBL課程中，延伸討論并允許小組成員的參與，導(dǎo)師需要讓小組聚焦在討論主題，而不能偏離主題。促進自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，老師需要幫助理解復(fù)雜概念，讓學(xué)生意識到討論中基本概念的重要性。幫助學(xué)生在假設(shè)中篩選可能性更大的假設(shè)，讓學(xué)生看到大藍圖也看到更準(zhǔn)確的細節(jié)知識點。

八、提供反饋并推進小組成長

在小組反饋時，需要強調(diào)先進行正性反饋，然后再指出需要提升改進的部分，并提供例子結(jié)合反饋。強調(diào)在PBL課程中反饋的重要性，與小組討論不斷改進的策略與方法，清晰澄清反饋并隨訪涉及的主題。

總之，PBL明顯有別于傳統(tǒng)教學(xué)的講授，但對于導(dǎo)師的綜合素養(yǎng)要求更高，從小組構(gòu)建分工、團隊功能推進、引導(dǎo)促進學(xué)生掌握知識點，到具備一定的診斷思路和批判性思維，循證思考解決問題的方法，需要導(dǎo)師在團隊學(xué)習(xí)中進行功能推進，不斷積累，總結(jié)經(jīng)驗，并根據(jù)實際情況優(yōu)化PBL，提升PBL質(zhì)量和水平。

參考文獻

[1]McHarg J，Kay EJ，Coombes LR.Students' Engagement with Their Group in a Problem-based Learning Curriculum.Eur J Dent Educ.2012;16（1）：e106-e110.doi：10.1111/j.1600-0579.2011.00682.x

[2]Bassir SH，Sadr-Eshkevari P，Amirikhorheh S，Karimbux NY.Problem-based Learning in Dental Education：A Systematic Review of the Literature.J Dent Educ，2014，78（1）：98-109.

[3]Dolmans DHJM，Loyens SMM，Marcq H，Gijbels D.Deep and Surface Learning in Problem-based Learning：A Review of the Literature.Adv Health Sci Educ Theory Pract，2016，21（5）：1087-1112.doi：10.1007/s10459-015-9645-6.

[4]Tai BC，Koh WP.Does Team Learning Motivate Students' Engagement in an Evidence-based Medicine Course？Ann Acad Med Singapore，2008，37（12）：1019-1023.