建構(gòu)學(xué)齡前智障兒童EPC康復(fù)課程體系的初步探索

[摘 要] 通過借鑒國(guó)內(nèi)外學(xué)齡前智障兒童康復(fù)理念及方法，立足本土實(shí)情和智障兒童的實(shí)際需求，構(gòu)建了由早期療育課程（Early Intervention Therapy）、學(xué)前融合課程（Pre-primary Integration Course）和幼小銜接課程（Curriculum Transition between Kindergarten and Primary School）組成的EPC三階段康復(fù)課程體系，力求滿足學(xué)齡前智障兒童的個(gè)別化需求，促進(jìn)他們的全面康復(fù)。

[關(guān)鍵詞] 智障兒童;EPC康復(fù)課程體系;康復(fù)教學(xué)

[作者簡(jiǎn)介] 李利君（1981—），女，湖南湘潭人，學(xué)士，湖南省殘疾人康復(fù)研究中心智障康復(fù)科，中小學(xué)高級(jí)教師，主要從事學(xué)齡前智力障礙兒童康復(fù)研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2020）40-0250-03? ? [收稿日期] 2020-03-31

隨著殘疾兒童康復(fù)救助制度體系的健全完善，為滿足殘疾兒童應(yīng)救盡救，實(shí)現(xiàn)“人人享有康復(fù)服務(wù)”的目標(biāo)[1]。近年來，學(xué)齡前智障兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)如雨后春筍般應(yīng)運(yùn)而生，因此，構(gòu)建適切的康復(fù)課程體系迫在眉睫。眾做周知，提供有質(zhì)量的康復(fù)就必須要有合適的課程做支撐，就國(guó)內(nèi)學(xué)齡前智障兒童康復(fù)課程而言，大都存在理論基礎(chǔ)薄弱，實(shí)操層面具有很大的不確定性，課程體系還處于隨意、不系統(tǒng)的狀態(tài)中，兒童發(fā)展性、全面性康復(fù)成效不明顯。對(duì)此，湖南省殘疾人康復(fù)研究中心智障康復(fù)科從智障兒童的身心發(fā)展需求及特點(diǎn)入手，以常態(tài)化生活為發(fā)展目標(biāo)，依托自然支持、專業(yè)支持和社會(huì)支持，大力推進(jìn)課程體系建設(shè)[2]。

一、構(gòu)建學(xué)齡前智障兒童EPC課程體系

湖南省殘疾人康復(fù)研究中心智障康復(fù)科是為全省0～6歲學(xué)齡前智障兒童提供康復(fù)服務(wù)，依據(jù)中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)制定的《智力殘疾兒童服務(wù)規(guī)范》中課程設(shè)置的原則，堅(jiān)持“以兒童為主體、家長(zhǎng)為主導(dǎo)、教師為引導(dǎo)”的指導(dǎo)思想，以“常態(tài)化生活”為康復(fù)目標(biāo)，立足學(xué)齡前智障兒童多樣化發(fā)展和個(gè)別化康復(fù)需求，提供有針對(duì)性的安置計(jì)劃，減少教學(xué)環(huán)境的限制性，構(gòu)建了由早期療育課程（Early Intervention Therapy）、學(xué)前融合課程（Pre-primary Integration Course）和幼小銜接課程（Curriculum Transition between Kindergarten and Primary School）組成的EPC三階段康復(fù)課程體系，以循序漸進(jìn)地促進(jìn)兒童能力的提升，讓兒童逐步從E到P再到C。

（一）EPC康復(fù)課程體系構(gòu)建原則

1.康復(fù)醫(yī)學(xué)與教育教學(xué)相結(jié)合的原則。智障兒童是綜合體，在課程體系的構(gòu)建中，針對(duì)他們的成因以及運(yùn)動(dòng)技能障礙、言語(yǔ)和語(yǔ)言障礙、精細(xì)動(dòng)作障礙、認(rèn)知能力障礙、注意力缺陷和情緒障礙，注重吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、口肌治療、心理康復(fù)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)和遺傳學(xué)等相關(guān)專業(yè)知識(shí)，提供多學(xué)科、多專業(yè)的綜合服務(wù)[3]。

2.階段式與個(gè)別化相結(jié)合的原則。在課程的設(shè)置上，堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，以學(xué)齡前智障兒童成長(zhǎng)需要為本，尊重兒童的差異性，為不同能力段的兒童制定個(gè)別化康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃，設(shè)置適宜的課程方案，有目的、有計(jì)劃性地讓兒童從E階段到P階段再到C階段。

3.生活適應(yīng)與潛能開發(fā)相結(jié)合的原則。在課程的功能上，以常態(tài)化生活為培養(yǎng)目標(biāo)，注重對(duì)兒童生活自理能力和社會(huì)適應(yīng)能力的訓(xùn)練，關(guān)注兒童的潛能開發(fā)，培養(yǎng)生活能力與個(gè)人才能。

4.家庭支持與融合教育相結(jié)合的原則。在課程模式上，充分尊重兒童全人發(fā)展觀，對(duì)不同年齡段、能力段兒童采取不同服務(wù)模式，0～3歲嬰幼兒以個(gè)別化家庭支持服務(wù)模式為主，強(qiáng)調(diào)自然支持為主體的家庭康復(fù)，3～6歲兒童在適應(yīng)能力發(fā)展的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)進(jìn)入普通幼兒園隨班融合，定期開展專業(yè)課程的支持。

5.支持性原則。在課程手段與方法上，注重利用現(xiàn)代化科技及輔助手段，支持學(xué)齡前智障兒童掌握訓(xùn)練內(nèi)容與技能，有效地適應(yīng)生活、學(xué)習(xí)的要求，提升兒童生活的幸福感。

（二）EPC康復(fù)課程體系的構(gòu)建思路

EPC課程體系包含早期療育課程、學(xué)前融合課程和幼小銜接課程三個(gè)階段課程板塊，旨在全面發(fā)展學(xué)齡前智障兒童的能力，發(fā)揮各個(gè)階段資源優(yōu)勢(shì)，整合團(tuán)隊(duì)服務(wù)能力，實(shí)現(xiàn)有效干預(yù)與快樂成長(zhǎng)。

1.早期療育課程。面向0～3歲嬰幼兒，開設(shè)課程目的是全面貫徹“早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療”三早原則，在黃金的0～3歲期提供跨學(xué)科、多層次服務(wù)，從醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、康復(fù)治療學(xué)、教育學(xué)、遺傳學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)等設(shè)置課程，最大限度地培養(yǎng)家長(zhǎng)家庭康復(fù)能力，促進(jìn)兒童早期療育成效最優(yōu)化。早期療育課程主要采取多元化的家庭支持服務(wù)模式，分兩部分開展，第一部分為自然支持與社會(huì)支持，在社區(qū)環(huán)境調(diào)查、社區(qū)資源與政策利用、家長(zhǎng)團(tuán)體互助服務(wù)的關(guān)懷、家庭成員教養(yǎng)態(tài)度分析、家庭環(huán)境的打造、家長(zhǎng)親職壓力調(diào)節(jié)、喂養(yǎng)方式及生理、病理學(xué)的培訓(xùn)等提供支持;第二部分為專業(yè)支持，在物理治療、口肌治療、智能訓(xùn)練、早教親子課程、音樂游戲等提供支持。

2.學(xué)前融合課程。面向3歲以上并在早期療育課程下通過系統(tǒng)性評(píng)量的兒童。開設(shè)課程的目的是對(duì)接普通幼兒園，主要提升兒童在集體環(huán)境中的自我學(xué)習(xí)能力、自理能力和社交能力。對(duì)此階段的智障兒童開設(shè)綜合主題教學(xué)、伙伴式認(rèn)知—溝通訓(xùn)練、音樂游戲活動(dòng)、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、積極行為支持、蒙臺(tái)梭利課程、音樂治療和常態(tài)化分組式家長(zhǎng)培訓(xùn)、考核等，與普通幼兒園建立巡回指導(dǎo)、培養(yǎng)課程，雙邊式開展殘健融合課程。

3.幼小銜接課程。面向5歲以上并通過學(xué)前融合課程評(píng)量的兒童。開設(shè)課程的目的是對(duì)接普通小學(xué)，此階段兒童通過在幼兒園的融合，已經(jīng)具備一定的集體適應(yīng)能力，但隨著新的發(fā)展形勢(shì)要求，普通幼兒園大班安排的課程由于節(jié)奏快、課程滿、內(nèi)容難等現(xiàn)狀，這一部分智障兒童對(duì)上學(xué)、上課等出現(xiàn)了一些畏難、逃避、攻擊他人等問題，因此開設(shè)班級(jí)式的幼小銜接課程，科學(xué)、持續(xù)地關(guān)注此階段智障兒童整體素質(zhì)的發(fā)展和提高，著重培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)能力，促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展。開設(shè)的課程從整體教育的原則出發(fā)，依據(jù)智障兒童個(gè)別化訓(xùn)練計(jì)劃，整合語(yǔ)言、科學(xué)、藝術(shù)、健康、社會(huì)各領(lǐng)域，圍繞一個(gè)核心而開展綜合課程[4]。

（三）EPC康復(fù)課程體系的實(shí)施

EPC康復(fù)課程的實(shí)施主要分為“綜合評(píng)估—制訂計(jì)劃—課程實(shí)施”三步。

1.綜合評(píng)估是學(xué)齡前智障兒童課程訓(xùn)練的基礎(chǔ)，主要包括智力水平、社會(huì)適應(yīng)能力、發(fā)展性課程評(píng)估、支持需求評(píng)估、心理行為評(píng)估、強(qiáng)化物等具體評(píng)估內(nèi)容。利用臺(tái)灣地區(qū)學(xué)前兒童檢核表進(jìn)行篩查評(píng)估;利用韋氏幼兒評(píng)量、貝利評(píng)量、適應(yīng)行為量表對(duì)兒童實(shí)施智能評(píng)估;主要運(yùn)用自編的《0—6歲智障兒童發(fā)展性課程評(píng)量手冊(cè)》對(duì)兒童全面開展初期評(píng)估、階段評(píng)估和末期評(píng)估，評(píng)估結(jié)果與三個(gè)階段課程體系核心指標(biāo)匹配，綜合評(píng)估報(bào)告完成。

2.制定計(jì)劃是在綜合評(píng)估的基礎(chǔ)上開展，主要包括個(gè)別化家庭支持計(jì)劃、個(gè)別化訓(xùn)練計(jì)劃和家長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃。個(gè)別化家庭支持計(jì)劃包括兒童的計(jì)劃、家庭的支持計(jì)劃和支持人員的計(jì)劃三部分[5];個(gè)別化訓(xùn)練計(jì)劃包括兒童基本資料、現(xiàn)在與未來安置、兒童能力分析、長(zhǎng)期目標(biāo)與短期目標(biāo)等;家長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃涵蓋康復(fù)理念、康復(fù)訓(xùn)練方法、康復(fù)目標(biāo)實(shí)施、家長(zhǎng)培訓(xùn)內(nèi)容與時(shí)間等。

3.課程實(shí)施是計(jì)劃執(zhí)行的核心，涵蓋形式、內(nèi)容與師資配備三個(gè)部分。

（1）早期療育課程。課程形式。采取多對(duì)一家庭支持服務(wù)形式，對(duì)路途遙遠(yuǎn)、年齡特別小的嬰兒，采取網(wǎng)絡(luò)會(huì)診式評(píng)估、每周網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)與微課培訓(xùn)、跟蹤反饋課程服務(wù);對(duì)條件便利、年齡稍大（1～2歲），采取面授式評(píng)估、每半月的專業(yè)支持及培訓(xùn)與每周微課指導(dǎo)、跟蹤反饋課程服務(wù);對(duì)本區(qū)且年齡在2～3歲左右，采取定期面授式評(píng)估、每周專業(yè)支持及指導(dǎo)與培訓(xùn)、每半月的早教（運(yùn)動(dòng)、蒙氏、游戲等）、跟蹤反饋課程服務(wù)。

課程內(nèi)容。此階段兒童大多處于感覺運(yùn)動(dòng)期，依靠反射動(dòng)作、感知器官及動(dòng)作去接觸外界環(huán)境，課程內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)多以感知和動(dòng)作訓(xùn)練為主，提升兒童視覺機(jī)警度、聽覺機(jī)警度、動(dòng)作移動(dòng)能力、聽與說的技能、模仿能力、視覺分析技能等。

師資配備。早期療育課程復(fù)雜、多元，多學(xué)科、復(fù)合型師資團(tuán)隊(duì)涵蓋康復(fù)治療師、特殊教師、幼教教師、營(yíng)養(yǎng)與心理教師、臨床醫(yī)學(xué)、兒科醫(yī)生、生活輔助教師，大力依托醫(yī)院、早教機(jī)構(gòu)、專業(yè)心理工作室等多方資源，全面、有效開展早期療育課程。

（2）學(xué)前融合課程。課程形式。學(xué)前融合課程主要采取半日融合形式，以小組、集體活動(dòng)帶動(dòng)兒童適應(yīng)能力、合作能力發(fā)展。為此階段兒童設(shè)置一對(duì)二或一對(duì)三伙伴式個(gè)別化訓(xùn)練課程，設(shè)置每周兩天小組式混班課程，設(shè)置每天兩節(jié)集體活動(dòng)式課程，設(shè)置每周兩小時(shí)的融合課程家長(zhǎng)交流會(huì)，設(shè)置每周一次與幼兒園教師、兒童云互動(dòng)課程，設(shè)置每半月一次反向融合課程。

課程內(nèi)容。此階段的兒童大多已發(fā)展出較敏銳的感覺和動(dòng)作，處于前概念期，訓(xùn)練內(nèi)容側(cè)重認(rèn)知—溝通能力發(fā)展，對(duì)接收集體指令、觀察學(xué)習(xí)、活動(dòng)間轉(zhuǎn)換、輪流、平行游戲、合作游戲、友誼的建立、同伴間交往技能、獨(dú)立進(jìn)食和清理等開展訓(xùn)練，提升兒童在集體環(huán)境中的自我學(xué)習(xí)能力和自理能力。

師資配備。師資專攻優(yōu)勢(shì)與課程內(nèi)容匹配，配備語(yǔ)言康復(fù)治療師、特教教師、幼教教師、智能訓(xùn)練教師、積極行為支持人員、音樂治療師、游戲治療師及蒙臺(tái)梭利教師，與臺(tái)灣發(fā)展基金會(huì)、名師奧爾夫工作室、音樂治療工作坊等建立長(zhǎng)期點(diǎn)對(duì)點(diǎn)督導(dǎo)服務(wù)，針對(duì)性提升團(tuán)隊(duì)服務(wù)水平。

（3）幼小銜接課程。課程形式：幼小銜接課程以半日、班級(jí)小組形式開展，著重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)與社會(huì)適應(yīng)方面的能力。為此階段兒童設(shè)置二對(duì)八班級(jí)小組課程，設(shè)置每周一次社區(qū)實(shí)踐課程，設(shè)置每天一次的“天天閱讀”活動(dòng)，設(shè)置每周一次區(qū)域游戲課程，設(shè)置每學(xué)期一次的“參觀小學(xué)”的課程，設(shè)置每周三次模擬“小學(xué)課堂”課程，設(shè)置每天一次“我很能干”的活動(dòng)，設(shè)置每個(gè)月一次與小學(xué)教師的交流活動(dòng)，設(shè)置每個(gè)月一次的家長(zhǎng)交流，設(shè)置每個(gè)月一次的家長(zhǎng)開放課程[6]。

課程內(nèi)容。此階段的孩子已具備基本的語(yǔ)言表達(dá)能力，處于直覺思維期，課程內(nèi)容從學(xué)習(xí)適應(yīng)方面?zhèn)戎嘏囵B(yǎng)兒童的抽象思維能力、觀察能力、對(duì)言語(yǔ)指示的理解能力和讀寫算所需要的基本技能等，從社會(huì)適應(yīng)方面?zhèn)戎嘏囵B(yǎng)兒童任務(wù)意識(shí)與完成任務(wù)的能力、獨(dú)立意識(shí)與獨(dú)立完成任務(wù)的能力以及主動(dòng)性、人際交往能力等。

師資配備。結(jié)合課程需求與團(tuán)隊(duì)成員專業(yè)優(yōu)勢(shì)，配備特教教師、幼教教師、音樂教師和積極行為支持人員，與社區(qū)小學(xué)、臨近幼兒園等達(dá)成定期雙邊開放交流共識(shí)，相互支持，促進(jìn)課程實(shí)施的針對(duì)性、有效性。

二、建立學(xué)齡前智障兒童EPC康復(fù)課程的保障體系

（一）加強(qiáng)康復(fù)教師培訓(xùn)

康復(fù)教師是課程的實(shí)施者和建設(shè)者。注重康復(fù)教師的課程意識(shí)與課程實(shí)施能力，通過“送出去、請(qǐng)進(jìn)來”的培訓(xùn)與研討，定期進(jìn)行業(yè)務(wù)比賽和成果展示等多種方式，提高康復(fù)教師的專業(yè)化水平。

（二）開發(fā)多元教材

圍繞EPC康復(fù)課程的研究與實(shí)踐，注重反思與總結(jié)，人人參與，開發(fā)了《學(xué)齡前唐氏綜合征兒童口肌訓(xùn)練手冊(cè)》《智障兒童家庭支持服務(wù)》《智障兒童家庭康復(fù)訓(xùn)練》《0—6歲智障兒童發(fā)展性課程評(píng)量手冊(cè)（上、下冊(cè)）》《智障兒童階梯課程》《智障兒童綜合主題教學(xué)活動(dòng)集》《智障兒童智能訓(xùn)練》等書籍;編寫、印制了1套《智障兒童認(rèn)知—溝通階梯圖卡》;開發(fā)了4個(gè)口肌訓(xùn)練工具，獲得實(shí)用新型專利;編寫了《智障兒童積極行為支持故事情景冊(cè)（3本）》，獲得著作權(quán);錄制了《智障兒童奧爾夫音樂游戲活動(dòng)》和《智障兒童綜合主題教學(xué)優(yōu)秀課程》光盤。

（三）優(yōu)化梯隊(duì)管理

結(jié)合EPC康復(fù)課程體系的階段特點(diǎn)，成立了三級(jí)梯隊(duì)管理模式，按能分崗。以每個(gè)階段課程督導(dǎo)組長(zhǎng)為帶頭，下設(shè)骨干教師梯隊(duì)和潛力教師梯隊(duì)，各階段組組內(nèi)成立教學(xué)課程組、教研項(xiàng)目組、家長(zhǎng)管理組、宣傳聯(lián)絡(luò)組，形成教學(xué)課程組抓常規(guī)，教研項(xiàng)目組抓重點(diǎn)的“雙軌制管理模式”。

學(xué)齡前智障兒童康復(fù)課程的建設(shè)工作是系統(tǒng)而專業(yè)的工程，EPC課程體系的實(shí)踐與研究還處于探索階段，由于智障兒童個(gè)體差異大、康復(fù)教師整體水平參差不齊、融合理念及支持程度不一等因素存在，EPC課程體系在實(shí)施過程中還需進(jìn)一步優(yōu)化。亟待今后在理論與實(shí)踐研究中，銜接評(píng)估與課程，探索融合與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)智障兒童全面康復(fù)。

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