小學生語文思維能力培養(yǎng)策略

楊海燕

語文教學的核心目標是促進學生語言能力地生長，但語言的發(fā)展離不開具體思維的伴隨。皮亞杰就曾經(jīng)說過：“語言是思維的載體。”言語的感知、內(nèi)化、積累和運用都離不開具體可感的思維。教師要在推動和強化語言文字運用訓練的同時，關(guān)注學生的思維狀態(tài)，將語言能力地生長與思維認知有機統(tǒng)整，促進學生言語能力和思維的比翼齊飛。

一、設(shè)置精準話題，在引領(lǐng)中觸發(fā)思維

學生的思維不會憑空而產(chǎn)生，需要有專門的話題作為支撐和觸動，提問只有真正地融入到文本內(nèi)容且緊貼學生內(nèi)在的思維，才能真正成為學生內(nèi)在思維的點燃器。因此，教師要從學生內(nèi)在思維的質(zhì)態(tài)入手，擯棄教學中可能存在的虛假問題和偽裝問題，以真正精準的問題點燃學生的思維火花。

比如，教學統(tǒng)編版教材《只有一個地球》時，教師從課題入手，通過板書板書課題中的“地球”，激活學生原始的認知經(jīng)驗，說說什么是地球？你認為地球應該是怎樣的？這樣的問題看似是平常的，卻能讓學生從自己了解的角度來描述地球，也為學生摸清學生的基礎(chǔ)學情提供了支撐，讓學生在相互對話的過程的本質(zhì)過程中進行了連接;隨后，教師就相機板書課堂中的“只有一個”，并相機質(zhì)疑：太陽系里還有很多其他的行星，它們都是一個，為什么這篇文章卻要單單說“只有一個地球”？借助這樣的問題，學生已經(jīng)不再是一個純粹的信息吸收者，而更是一個主動感知、悅納和構(gòu)建的主觀者，教師就可以相機組織學生進行必要地探究和思考，從文本中資源、環(huán)境等諸多信息進行考量，讓學生真正認識到作者為什么要強調(diào)“只有一個地球”。

這一案例，教師就從課文題目發(fā)現(xiàn)了文本表達的價值資源，不僅組織學生復習了天體和宇宙相關(guān)的知識，同時也促進了學生語言和思維的協(xié)同發(fā)展。

二、引導逐級叩問，在質(zhì)疑中激發(fā)思維

著名理學家朱熹就曾經(jīng)說過：小疑則小進，大疑則大進。真正學習是起源于思考的，思考是源自于疑問，教師要鼓勵學生在閱讀時不做承載知識的容器，而需要形成屬于自己的獨特思考。因此，教師要善于鼓勵學生形成自己獨特的認知沖突，并主動提出了富有價值的困惑，激發(fā)學生內(nèi)在的認知矛盾，并隨著學習地不斷深入，將自我質(zhì)疑的問題不斷向深處邁進，從而激活自身思維，取得事半功倍的效果。

比如，教學統(tǒng)編版教材《丁香結(jié)》一文時，在揭示課題后，教師可以鼓勵學生緊扣課題進行質(zhì)疑：什么是丁香結(jié)？丁香花長什么樣子？教師鼓勵學生先從事物的角度進行質(zhì)疑，了解作者所要描述的對象;其次，初讀課文時，教師可以組織學生從文本的整體性角度入手進行質(zhì)疑：作者為什么要描寫街道旁、校園里、春天中、細雨中的丁香？為什么要特意結(jié)合到古人詩句中的丁香結(jié)？教師鼓勵學生從文本內(nèi)容以及作者寫作構(gòu)思的角度進行質(zhì)疑;最后，在揭示主題時，教師就可以組織學生對比作者最終所表達的中心，將其與詩人對丁香結(jié)的描寫進行對比，從而自然形成質(zhì)疑：作者為什么會一反常態(tài)，而要從丁香結(jié)中學會樂觀、開朗的看待人生中的挫折與遭遇？教師鼓勵學生從文本表達的中心視角展開探究。

在這一案例中，學生的每一次探究額質(zhì)疑都會將自己的認知向著文本的深處邁進，真正為學生全面而深入地解讀認知奠定基礎(chǔ)。

三、運用辨析聯(lián)系，在對比中引發(fā)思維

沒有對比就沒有真正的發(fā)現(xiàn)，沒有對比就沒有真正的思維。因此，要想發(fā)現(xiàn)文本作者創(chuàng)作過程中所蘊藏的豐富價值，教師要善于提煉出與文本內(nèi)容相契合的認知體驗，讓學生在辨析對比中運轉(zhuǎn)思維，引發(fā)他們內(nèi)在思維的高速運轉(zhuǎn)。

比如，統(tǒng)編版三上教材中《美麗的小興安嶺》一文中描寫春天的小興安嶺樹木蔥蘢，“抽出了嫩綠的枝條”，這個“抽”字就運用得極其生動形象，但究竟該如何引導學生進行來感受這種精準的生動用詞呢？如果僅僅是讓學生進行獨立思考，其效果可想而知，教師可以鼓勵學生羅列出其他的動詞，比如“冒”“探”等，并引導學生將其與課文中的這個“抽”字進行感知。學生的思維在對比中進入了高效思維狀態(tài)，教師就可以組織學生進行實踐體驗，真正為學生言語實踐能力地生長服務，真正認識到“抽”不僅展現(xiàn)了枝條地生長狀態(tài)，同時也展現(xiàn)其速度之快、力量之足，而這種感覺則是其他動作所不能替代的。

四、依托認知價值，在辯論中引導思維

正所謂“理不辯不明”，辯論看似是一種言語的運用，但其背后蘊藏著的是言語思維的支撐。因此，教師要善于從課文的內(nèi)容、情感和價值主題入手，積極為學生開掘并研制適切的辯題，激發(fā)學生內(nèi)在的表達欲望，培養(yǎng)學生的思辨意識。

以教學統(tǒng)編版教材中《狼牙山五壯士》為例，這篇課文描述了五位壯士為了掩護連隊和群眾轉(zhuǎn)移，毅然決然地將敵人引向了山頂，最終選擇英勇跳崖的故事。針對最后五位壯士選擇跳崖的壯舉，很多生活在當下的學生難以理解，為了更好地凸顯這篇文章紅色革命題材的特征，并對學生進行適度的生命教育，教師可以相機設(shè)置這樣的辯題：五位壯士最后選擇跳崖，如此輕視自己的生命，你覺得值得嗎？這一辯題的設(shè)置，其最終的目的絕不是要讓學生對五位壯士最終的選擇持懷疑態(tài)度，而是要讓學生在辯論的過程中認識到特殊年代，這樣的行為是英勇的，更是可歌可泣的。教師在學生辯論深處，相機運用司馬遷的名言加以強化：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛。”最終讓學生認識到人應該珍惜自己的生命，但五位壯士的選擇為了革命、為了連隊和群眾，他們的選擇是高尚、更是偉大的。

在這一過程中，教師并沒有將教學的腳步停留在機械灌輸?shù)膶用嫔?，而是讓學生通過自主性地辯論，更好地關(guān)注文本的內(nèi)生價值，促進學生內(nèi)在思維地快速成長。

五、依托錯誤資源，在糾偏中匡正思維

學生的認知能力相對有限，他們在理解和感知的過程中出現(xiàn)一些錯誤在所難免。因此，教師不能以為斥責和埋怨的方式來對待學生，甚至是對學生當頭棒喝，而需要以更加寬容的胸襟和態(tài)度來激發(fā)學生內(nèi)在的認知體驗，真正為學生言語能力地生長服務。

比如，很多學生在描寫統(tǒng)編版教材中《山行》這首詩時，常常將“白云生處有人家”中的“生”字誤寫成“深”字，機械地訂正根本無法從根本上幫助學生認識到自己的問題，教師就可以利用這個錯誤激發(fā)學生的認知，來匡正學生的思維。教師可以引導學生借助自己的積累運用這兩個字進行組詞，讓學生對這兩個字的大意形成了初步地與了解;隨后，教師就可以組織學生進行錯誤的匡正，認識到這個“生”字展現(xiàn)了煙霧縹緲之感，形成了濃郁的美感;如果是“白云深處”，后文中的“人家”豈不是就看不到了。

總而言之，言語實踐需要學生內(nèi)在認知能力地生長，更需要學生以積極的體驗和思維作為支撐。教師就需要通過多樣化的形式，激發(fā)學生思維地形成，更好地為學生內(nèi)在認知素養(yǎng)地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

作者單位：江蘇省如東縣雙甸鎮(zhèn)雙甸小學（226404）