人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)倫理重建

羅生全 王素月

摘要：在人工智能背景下，基于跨媒體智能技術(shù)的不斷創(chuàng)新整合發(fā)展，人工智能技術(shù)得以在大學(xué)教學(xué)場域不斷地被廣泛使用，傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)正在發(fā)生變革，大學(xué)教學(xué)倫理面臨著新一輪的挑戰(zhàn)與變革。只有大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性認(rèn)知，才能更有效促進(jìn)大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用，才能最終達(dá)至大學(xué)師生之間的多維深度倫理交互。為促進(jìn)人工智能背景下大學(xué)教學(xué)倫理從應(yīng)然形態(tài)向?qū)嵢粚?shí)踐的發(fā)展轉(zhuǎn)變，大學(xué)教學(xué)倫理建設(shè)應(yīng)注重人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設(shè)，注重大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的有力提升以及大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：人工智能;大學(xué)教學(xué);教學(xué)倫理;教學(xué)交互

中圖分類號：G640? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）05-0096-07

當(dāng)前，基于人工智能技術(shù)與新能源、新材料以及互聯(lián)網(wǎng)的深度交互與融合創(chuàng)新發(fā)展，人工智能正在改變?nèi)祟惿鐣c生活。2017年國務(wù)院發(fā)布《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，指出“人工智能的迅速發(fā)展將深刻改變?nèi)祟惿鐣睢⒏淖兪澜纭盵1]。2018年教育部印發(fā)《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計(jì)劃》，要求各大學(xué)“推進(jìn)智能教育發(fā)展”，“構(gòu)建技術(shù)賦能的教學(xué)環(huán)境，探索基于人工智能的新教學(xué)模式，重構(gòu)教學(xué)流程”[2]。伴隨著人工智能與人類的重新分工，伴隨著人工智能技術(shù)在大學(xué)教學(xué)場域的深度應(yīng)用與廣泛使用，傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)也正在發(fā)生變革。智能學(xué)習(xí)空間、人工智能教學(xué)系統(tǒng)以及人工智能助學(xué)系統(tǒng)等正在逐漸取代大學(xué)傳統(tǒng)知識教學(xué)的部分形態(tài)。但基于人工智能系統(tǒng)自身的算法倫理風(fēng)險(xiǎn)與人工智能應(yīng)用中的潛在倫理困境，人工智能的交互性介入使得大學(xué)師生交往發(fā)生變革，大學(xué)教學(xué)倫理面臨著新一輪的挑戰(zhàn)與變革。由此，本文嘗試基于人工智能背景探討大學(xué)教學(xué)倫理面臨的挑戰(zhàn)、應(yīng)然形態(tài)及其具體的建設(shè)理路，期望能夠助推人工智能背景下大學(xué)教學(xué)的有效變革與發(fā)展。

一、大學(xué)教學(xué)倫理的歷史溯源及人工智能的挑戰(zhàn)

教學(xué)產(chǎn)生于教師與學(xué)生之間的雙向交往，因而具有其固有的內(nèi)在倫理性特征。“教學(xué)是個(gè)多維存在，除具科學(xué)性與藝術(shù)性外，還具有倫理性，且倫理性之于教學(xué)具有首要性，教學(xué)是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動”[3]。教學(xué)倫理主要指向教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的倫理性實(shí)踐與交往。大學(xué)教學(xué)倫理主要指向大學(xué)教師與大學(xué)生在大學(xué)教學(xué)活動中的倫理性實(shí)踐與交往。大學(xué)自誕生之初，其教學(xué)囿于師生之間的交往也具有內(nèi)在的倫理性特質(zhì)。但不同的時(shí)代背景，大學(xué)處于持續(xù)發(fā)展變革之中，大學(xué)師生基于不同的教學(xué)媒介亦具有不同的倫理性實(shí)踐與交往，由此大學(xué)教學(xué)倫理基于不同時(shí)代的發(fā)展背景而處于不斷的發(fā)展變革之中。

（一）古典大學(xué)時(shí)期以教師—學(xué)生直接交往為主的大學(xué)教學(xué)倫理

有些學(xué)者認(rèn)為漢代的太學(xué)是中國大學(xué)的起源，“西方古典大學(xué)的發(fā)展也經(jīng)歷了兩個(gè)時(shí)期，從古希臘柏拉圖學(xué)園的成立到歐洲中世紀(jì)大學(xué)的產(chǎn)生，再從歐洲中世紀(jì)大學(xué)興起至柏林大學(xué)成立之前”[4]（P88-91）。在古典大學(xué)時(shí)期，教學(xué)是大學(xué)首要的職責(zé)，由于紙張的珍貴以及書籍的缺乏，教學(xué)以教師與學(xué)生之間直接的語言交往活動為主。在中國古典大學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中，教師不僅是知識的化身，更是統(tǒng)治階級權(quán)力意志與權(quán)威的代表，大學(xué)教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在教師自身的言傳身教和學(xué)生對教師言行的尊崇。在西方古典大學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中，在柏拉圖學(xué)園中，基于柏拉圖的“知識即美德”，教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在教師對于理念的揭示，在于師生對理念的共同探尋;在中世紀(jì)大學(xué)中，“求知與人的此岸世界的生存失去了關(guān)聯(lián)，而與彼岸世界的信仰相聯(lián)系”[5]，教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在教師作為上帝的代言人權(quán)威，在于教師對于上帝啟示的詮釋，在于師生對于上帝啟示的共同領(lǐng)悟。

（二）近代大學(xué)時(shí)期以教師—書籍—學(xué)生交往為主的大學(xué)教學(xué)倫理

1809年洪堡主持建立了柏林大學(xué)，“洪堡模式”的柏林大學(xué)拉開了西方近代大學(xué)的發(fā)展征程，“其所倡導(dǎo)的‘學(xué)術(shù)自由‘教學(xué)與研究相統(tǒng)一和‘為科學(xué)而生活的大學(xué)理念成為后世大學(xué)奉行的經(jīng)典”[6]。在“洪堡模式”的柏林大學(xué)中，“洪堡把科研引入了大學(xué)，并使它和教學(xué)統(tǒng)一起來”[7]。與此同時(shí)，基于1450年古登堡機(jī)器印刷術(shù)的產(chǎn)生，媒介傳播也發(fā)生相應(yīng)變革，“由手工抄錄時(shí)代‘點(diǎn)對點(diǎn)的離散傳播轉(zhuǎn)變?yōu)楣诺潜C(jī)器印刷術(shù)時(shí)期‘一點(diǎn)對多點(diǎn)的單向傳播”，“批量印刷成為可能”[8]，作為知識載體的書籍開始大量產(chǎn)生，書籍的形式與內(nèi)容也更為豐富多樣。由此，大學(xué)教學(xué)的知識傳授功能開始弱化，大學(xué)教學(xué)的首要地位開始被科學(xué)研究所取代，“習(xí)明納由此成為柏林大學(xué)最重要的教學(xué)模式”，“學(xué)生在教授的指導(dǎo)下，就某一課題結(jié)成小組，在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上與教師自由地進(jìn)行學(xué)術(shù)探討，從而達(dá)到教學(xué)和科研的雙重目的”[9]。因此，在近代大學(xué)時(shí)期，書籍作為普遍的大學(xué)教學(xué)媒介而存在，教師與學(xué)生之間的交往基于書籍而展開，大學(xué)教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在大學(xué)教師對于高深學(xué)問與科學(xué)知識的探究，在于學(xué)生對于大學(xué)教師科學(xué)研究的深度參與。

（三）現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期以教師—電子媒介—學(xué)生交往為主的大學(xué)教學(xué)倫理

“中國現(xiàn)代大學(xué)的真正成形應(yīng)該是改革開放以后的事”，“西方現(xiàn)代大學(xué)的誕生以‘威斯康星思想形成時(shí)期的美國威斯康星大學(xué)為標(biāo)志”，“‘威斯康星思想堅(jiān)持‘學(xué)術(shù)自由與‘學(xué)習(xí)自由”，“大學(xué)由社會的邊緣走進(jìn)了社會的中心”[4]（P88-91）。但在現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期，基于大學(xué)社會服務(wù)功能的增強(qiáng)以及科研中心的凸顯，大學(xué)教學(xué)日益式微，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下降日益引發(fā)社會各界的關(guān)注?；诿绹髮W(xué)教學(xué)被忽視、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量下降引發(fā)的美國高等教育質(zhì)量下滑現(xiàn)象，厄內(nèi)斯特·博耶在其《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》一書中提出了教學(xué)學(xué)術(shù)概念。他從一個(gè)新的視角深刻闡釋了大學(xué)教學(xué)問題，指出“大學(xué)教學(xué)應(yīng)成為一種學(xué)術(shù)，一種提高和支持教師對自己教學(xué)實(shí)踐的學(xué)術(shù)”[10]。由此大學(xué)教學(xué)又重獲得其合理性的重要地位，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)成為大學(xué)教學(xué)得以在現(xiàn)代大學(xué)存在的標(biāo)簽。同時(shí)，在現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期，基于電化教育技術(shù)的不斷發(fā)展演變，大學(xué)教學(xué)媒介經(jīng)歷了從幻燈投影類媒體時(shí)期到計(jì)算機(jī)多媒體的發(fā)展時(shí)期、再到網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的時(shí)期，教師與學(xué)生之間的交往基于電子媒介的不斷升級變更而不斷發(fā)展?；陔娮用浇榈陌l(fā)展變更，大學(xué)教學(xué)的知識載體從傳統(tǒng)的教師言語、書籍而轉(zhuǎn)變?yōu)殡娮用浇?，依托于PPT的多媒體授課成為大學(xué)教師教學(xué)的標(biāo)配;“學(xué)生也不用費(fèi)力去認(rèn)真聽課和記筆記，其課下只要COPY一下PPT即可”，“大學(xué)教學(xué)的理論性、思辨性也在消解，課堂教學(xué)也越來越轉(zhuǎn)向娛樂化”[11]，電子媒介逐步演化為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下滑的媒介推手與技術(shù)源頭。因此，基于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)注，現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期大學(xué)教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在大學(xué)教師對于教學(xué)的高度重視，在于學(xué)生對于教師教學(xué)的積極參與，在于師生基于電子媒介的有效交互與深度交往。

（四）人工智能背景下以教師—人工智能—學(xué)生交互為主的大學(xué)教學(xué)倫理

在當(dāng)前人工智能背景下，基于人工智能技術(shù)與物聯(lián)網(wǎng)、VR/AR技術(shù)、大數(shù)據(jù)以及云計(jì)算等的融合創(chuàng)新發(fā)展，跨媒體智能技術(shù)不斷整合發(fā)展，人工智能得以在教育領(lǐng)域不斷地被深度應(yīng)用并廣泛使用，大學(xué)教學(xué)由此也發(fā)生著相應(yīng)變革，智能學(xué)習(xí)空間、智能教學(xué)系統(tǒng)以及智能助學(xué)系統(tǒng)等正在進(jìn)入大學(xué)教學(xué)。如華南師范大學(xué)在2018年建立兩大智能學(xué)習(xí)空間——礪儒·新師范創(chuàng)新學(xué)習(xí)空間和教師教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)中心，“可實(shí)現(xiàn)師生自行攜帶設(shè)備便捷接入，同時(shí)可實(shí)現(xiàn)6個(gè)小組的多屏互動教學(xué)場景，實(shí)現(xiàn)了線上、線下教學(xué)活動的融合，為教師探索新型教學(xué)模式（混合式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等），開展新型教學(xué)活動（跨區(qū)、跨班授課等），細(xì)致掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果提供技術(shù)手段，從而逐步實(shí)現(xiàn)豐富的智慧教學(xué)模式”[12]。又如，隨著人工智能技術(shù)的廣泛使用，各類學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System，LMS）被廣泛用于大學(xué)英語教學(xué)活動，基于 LMS 軟件的有效整合，大學(xué)英語教師、學(xué)生以及海量的英語學(xué)習(xí)資源共同構(gòu)建了一種新型的教學(xué)模式，“以人工智能技術(shù)為基礎(chǔ)的LMS軟件可以為整個(gè)教學(xué)過程提供技術(shù)支撐”[13]，能夠達(dá)到對教學(xué)過程的實(shí)時(shí)監(jiān)測與全樣本教學(xué)數(shù)據(jù)的采集，能夠?yàn)榻處熃虒W(xué)提供智能決策，為學(xué)生推送個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，從而幫助學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)行為，促使教師反思自身的教學(xué)行為，使傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)更為可見、可量化、可評估與可改進(jìn)。由此，人工智能背景下，教師—人工智能—學(xué)生之間的三維交互成為大學(xué)教學(xué)得以展開的常態(tài)。

隨著人工智能在大學(xué)教學(xué)中的深度與廣泛使用，大學(xué)教學(xué)倫理面臨困境，主要表現(xiàn)在以下四大方面：第一，基于人工智能的潛在算法黑箱導(dǎo)致相應(yīng)的教學(xué)偏見?！八惴ㄕ谥匦滤茉旖逃⒊蔀殡[藏在學(xué)校幕后的控制者，我們正面臨從根本上失去教育自由和教育民主的風(fēng)險(xiǎn)”，“可計(jì)算的東西都被算法裝入‘黑盒子，而不可計(jì)算的東西則被摒棄，取舍之間算法的偏見就產(chǎn)生了”[14]。第二，基于人工智能的數(shù)據(jù)濫用導(dǎo)致學(xué)生隱私、發(fā)展遭遇威脅?！按髷?shù)據(jù)存在隱私泄露侵害尊嚴(yán)、過往數(shù)據(jù)束縛個(gè)體發(fā)展、數(shù)據(jù)主導(dǎo)決策禁錮學(xué)業(yè)進(jìn)步等倫理威脅”[15]，“大數(shù)據(jù)提供的學(xué)生畫像具有單向監(jiān)控效應(yīng)，在數(shù)據(jù)采集、使用和存儲等方面對學(xué)生數(shù)據(jù)隱私造成威脅”[16]。第三，囿于人工智能的新一輪教學(xué)不公平出現(xiàn)。隨著人工智能技術(shù)本身在教學(xué)進(jìn)程中的重要性增加，技術(shù)本身的物質(zhì)支撐成為教學(xué)不公平的硬件來源;不同教師、學(xué)生個(gè)體之間的人工智能技術(shù)素養(yǎng)成為教學(xué)不公平的軟件來源。第四，基于教師—人工智能—學(xué)生之間的三維交互導(dǎo)致師生之間具身交往的缺失。在當(dāng)前人工智能教育應(yīng)用背景之下，人工智能逐漸成為教師與學(xué)生之間不可或缺的連接中介，“教師可以不直接與學(xué)生接觸而通過瀏覽學(xué)生的電子檔案袋來了解學(xué)生情況，通過學(xué)生的信息數(shù)據(jù)來對其進(jìn)行針對性地教育指導(dǎo)”，“在教師視角，學(xué)生物化為一組組的數(shù)據(jù);在學(xué)生視角，教師成為機(jī)器的一部分”，“教師與學(xué)生之間的情感溝通不暢致使師生情感淡化”[17]，師生之間的具身交往缺失。

二、人工智能背景下大學(xué)教學(xué)倫理的應(yīng)然形態(tài)

在當(dāng)前人工智能背景下，基于人工智能的虛擬教師性、虛擬教學(xué)性以及虛擬交互性，人工智能不僅集結(jié)了傳統(tǒng)書籍、電子媒介等特征于一體，更是基于跨媒體智能技術(shù)的發(fā)展整合并推進(jìn)著自身與教師、學(xué)生之間的三維交互?！叭斯ぶ悄軈R聚了超級計(jì)算、大數(shù)據(jù)、腦科學(xué)、云計(jì)算等新興技術(shù)與理論成果，成為新一代產(chǎn)業(yè)變革的核心技術(shù)”[18]，人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)倫理由于人工智能的特殊性而使其不同于傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)倫理。

（一）師生基于人工智能的教學(xué)倫理性認(rèn)知

人工智能背景下，大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性認(rèn)知不同于傳統(tǒng)的教學(xué)倫理性認(rèn)知，主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：首先，大學(xué)師生不僅要認(rèn)識到教學(xué)進(jìn)程中教師作為倫理主體的存在，還應(yīng)認(rèn)識到學(xué)生作為倫理主體的存在。大學(xué)教學(xué)倫理是大學(xué)師生共同的倫理性實(shí)踐與交往，大學(xué)師生共同作為大學(xué)教學(xué)倫理的主體而存在。在傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)倫理認(rèn)知中，大學(xué)教師作為大學(xué)教學(xué)教的主體，作為大學(xué)教學(xué)倫理的積極引領(lǐng)者，其教學(xué)倫理主體地位得到大學(xué)生與教師自身的認(rèn)同，而學(xué)生相應(yīng)處于教師教學(xué)倫理性活動的被動引領(lǐng)之中。但在人工智能背景下，基于人工智能對傳統(tǒng)教師部分角色的強(qiáng)勢替代與高度優(yōu)化，基于人工智能對于大學(xué)生自適應(yīng)學(xué)習(xí)的個(gè)性化推薦與一對一定制，大學(xué)生將基于自身的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)進(jìn)程選擇相應(yīng)的教師與教學(xué)活動。同時(shí)，基于大學(xué)生自身的發(fā)展階段與規(guī)律，大學(xué)生從生理到心理都處于發(fā)展的成熟階段，其不僅具備作為大學(xué)教學(xué)倫理主體的生理?xiàng)l件，也具備作為教學(xué)倫理主體的心理素養(yǎng)。由此，借力人工智能的大學(xué)生打破了傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)中以教師為主導(dǎo)的師生關(guān)系建構(gòu)而進(jìn)入生師關(guān)系的建構(gòu)，大學(xué)生也成為大學(xué)教學(xué)倫理活動的積極引領(lǐng)者。因此，在人工智能背景下，在大學(xué)教學(xué)進(jìn)程中，大學(xué)師生應(yīng)認(rèn)識到彼此共同作為倫理主體的存在，應(yīng)尊重彼此在教學(xué)倫理活動中的主體地位，幫助彼此認(rèn)識到其自身行為的倫理性意蘊(yùn)。

其次，大學(xué)師生應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到人工智能潛在倫理風(fēng)險(xiǎn)的存在。人工智能教育應(yīng)用的本質(zhì)在于大數(shù)據(jù)驅(qū)動的算法模型應(yīng)用，“人工智能算法即通過計(jì)算機(jī)來模擬人的思維和智能，在一定的輸入前提之下，按照設(shè)定程序運(yùn)行”[19];“計(jì)算機(jī)和大數(shù)據(jù)學(xué)科理論認(rèn)為，算法綜合了邏輯與控制，實(shí)際上就是一種編程，即為其設(shè)立一個(gè)為了解決某問題而自我推演的運(yùn)行邏輯，并對其輸入指令，在輸入數(shù)據(jù)的不斷精準(zhǔn)‘榫接的步驟中，得出邏輯推演的結(jié)果”[20]。由此，大學(xué)教學(xué)進(jìn)程中連接教師與學(xué)生的人工智能背后有其潛在的大學(xué)教學(xué)邏輯?；谶@一邏輯，相應(yīng)的教育大數(shù)據(jù)被不斷納入運(yùn)行邏輯，從而推動人工智能與教師、學(xué)生之間的教學(xué)交往，為教師教學(xué)提供決策支持，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供優(yōu)化建議。但教學(xué)應(yīng)用中人工智能背后的教學(xué)算法邏輯來自于封閉情境的可計(jì)算數(shù)據(jù)的支撐，因此算法本身具有一定的閉合性、形式性。人工智能背后的算法控制來自于開發(fā)人員自身的教學(xué)理念與教育觀念的引領(lǐng)，因此存在被植入偏見的可能。由此，大學(xué)教師在其教學(xué)進(jìn)程中應(yīng)努力把握教學(xué)應(yīng)用中人工智能背后的教學(xué)邏輯理路，既能夠基于大學(xué)教師自身的教學(xué)專業(yè)能力彌補(bǔ)人工智能簡約化的算法邏輯，從而避免大學(xué)教師對于算法的完全依賴，回歸大學(xué)教學(xué)的復(fù)雜性存在;又能夠基于自身豐富的大學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與前沿的大學(xué)教學(xué)理念不斷修正人工智能背后的開發(fā)理念與教學(xué)觀念，從而避免人工智能算法偏見的持續(xù)存在，并得以不斷促進(jìn)人工智能的教學(xué)倫理性進(jìn)化與發(fā)展。對于大學(xué)生而言，作為學(xué)習(xí)主體，大學(xué)生應(yīng)將人工智能作為自身的學(xué)習(xí)向?qū)Ф皇亲陨韺W(xué)習(xí)的決策者，將人工智能作為自身的學(xué)習(xí)助手而不是將其視為監(jiān)視自身的外在機(jī)器，充分使用學(xué)習(xí)策略與元認(rèn)知策略計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、審視自身基于人工智能的學(xué)習(xí)進(jìn)程，認(rèn)識其背后潛在的算法倫理、數(shù)據(jù)倫理以及教學(xué)公平、師生倫理性交往的挑戰(zhàn)。

（二）師生基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用

人工智能背景下大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用不同于傳統(tǒng)的教學(xué)倫理性應(yīng)用。由于人工智能在大學(xué)教學(xué)進(jìn)程中的廣泛與深度使用，大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：首先，大學(xué)師生在基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用中應(yīng)注重?cái)?shù)據(jù)倫理的有效踐行。基于人工智能與大數(shù)據(jù)的深度整合，在大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)進(jìn)程中，教育大數(shù)據(jù)成為師生進(jìn)行教學(xué)交互的重要依據(jù)，其為學(xué)生的自適性學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)變革提供了個(gè)性化定制與嵌入式的有效反饋。但數(shù)據(jù)采集、處理、使用中的隱私泄露、數(shù)據(jù)禁錮等倫理問題也相應(yīng)出現(xiàn)。由此，大學(xué)教師對于教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用要與教育目的保持一致，要以尊重學(xué)生隱私與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終歸旨。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的多元發(fā)展性與可塑性，明確人工智能學(xué)生畫像背后的數(shù)據(jù)邏輯，避免完全基于過去的數(shù)據(jù)預(yù)測學(xué)生的未來發(fā)展，避免給予學(xué)生數(shù)據(jù)化標(biāo)簽而陷入技術(shù)理性主義的無教育甚至反教育狀態(tài)，從而得以推進(jìn)數(shù)據(jù)倫理的有效踐行。大學(xué)生在其基于人工智能的教學(xué)應(yīng)用中，應(yīng)提高自身的數(shù)據(jù)安全與隱私保護(hù)意識，應(yīng)避免基于大數(shù)據(jù)的私人定制帶給自身的“信息繭房”負(fù)效應(yīng)。大學(xué)生應(yīng)明確自身的教育數(shù)據(jù)主體地位，積極關(guān)注自身數(shù)據(jù)的教育倫理性使用，明確自身對于教育大數(shù)據(jù)的安全與隱私保護(hù)訴求;應(yīng)明確人工智能個(gè)性化推送背后的數(shù)據(jù)邏輯，讓自己駕馭數(shù)據(jù)使其為我所用而非被數(shù)據(jù)牽制，從而規(guī)避大數(shù)據(jù)對于自身發(fā)展可能帶來的數(shù)據(jù)禁錮。

其次，大學(xué)師生在基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用中應(yīng)注重基于人工智能技術(shù)的新一輪教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)公平是教育公平得以實(shí)現(xiàn)的重要基石，基于人工智能在大學(xué)教學(xué)進(jìn)程中的廣泛與深度使用，人工智能技術(shù)的硬件配置、大學(xué)師生的人工智能技術(shù)素養(yǎng)成為新一輪大學(xué)教學(xué)公平實(shí)現(xiàn)的重要影響因素。人工智能得以教育應(yīng)用的關(guān)鍵在于諸多硬件的配置與相應(yīng)技術(shù)的集結(jié)與支撐?；诓煌挠布吓c支撐，人工智能與師生之間具有不同精確度與深度的教學(xué)交互。但基于人工智能教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)還有賴于大學(xué)師生相應(yīng)人工智能技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)的保障。如果只有硬件，而沒有對于硬件的有效與倫理性使用，那么基于人工智能的教學(xué)公平根本無以實(shí)現(xiàn)。人工智能只是助教、助學(xué)工具而非教學(xué)的中心，是否采用人工智能技術(shù)，何時(shí)采用，如何采用完全在于師生自身技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)的充分顯現(xiàn)。由此，為確保基于人工智能的教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)，不僅要確保人工智能技術(shù)硬件配置的到位與公平，大學(xué)師生還要著力提升自身的人工智能技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)。

（三）師生基于人工智能的多維深度教學(xué)倫理性交互

人工智能背景下大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性交互不同于傳統(tǒng)的教學(xué)倫理性交互。由于人工智能自身的擬教師性，人工智能與教師、學(xué)生之間具有超越傳統(tǒng)教學(xué)媒介的人機(jī)交互。教師—人工智能—學(xué)生之間的三維交互是人工智能背景下大學(xué)師生教學(xué)交互的常態(tài)?；谌斯ぶ悄茏陨碜陨隙屡c自下而上的倫理性嵌入，“人工智能能否成為道德主體”成為當(dāng)前學(xué)界熱議的話題?；趥惱韺W(xué)的發(fā)展傳統(tǒng)，道德是屬人的，只有人才有道德。而倫理主要指向人與人之間的關(guān)系。雖然新近發(fā)展的生態(tài)倫理學(xué)主張將道德的范疇擴(kuò)展至一切有生命的存在物，但就當(dāng)前人工智能技術(shù)的開發(fā)與發(fā)展而言，其還處于弱人工智能階段。基于人類中心主義的原則，“強(qiáng)AI與超強(qiáng)AI應(yīng)被限制研發(fā)與使用”，“現(xiàn)階段的AI（弱AI）作為工具價(jià)值與技術(shù)價(jià)值，本身并無危險(xiǎn)”[21]，其倫理風(fēng)險(xiǎn)主要存在于人自身之中，在于人工智能的開發(fā)者與使用者。人與人工智能之間具有實(shí)然的隔離，“道德、情感等是人之為人且人工智能難以超越人類的關(guān)鍵特質(zhì)”[22]。由此，在當(dāng)前的人工智能背景下，在人工智能的大學(xué)教學(xué)應(yīng)用中，教師—人工智能—學(xué)生之間的三維交互主要是基于數(shù)據(jù)、信息以至知識的三維認(rèn)知交互。

但第一次在大學(xué)開講教育學(xué)的哲學(xué)教授康德明確指出，“人只有通過人，通過同樣接受過教育的人，才能被教育”[23];哲學(xué)家雅思貝爾斯也指出，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”[24]。作為教育主體而存在的教學(xué)從其本質(zhì)而言是師生之間的倫理性實(shí)踐與交往，“教育性教學(xué)”自科學(xué)教育學(xué)創(chuàng)始人赫爾巴特的系統(tǒng)性闡釋后已成為學(xué)界共識。因此，在當(dāng)前人工智能背景下，教師與學(xué)生之間基于人工智能的三維認(rèn)知交互應(yīng)回歸到教師與學(xué)生的多維深度交互?！皩W(xué)生不是一組組數(shù)據(jù)”，“教師不是機(jī)器的一部分”，大學(xué)教師與大學(xué)生之間的溝通不能完全建構(gòu)在基于人工智能的數(shù)據(jù)交互之上，大學(xué)生與大學(xué)教師之間的交流也不能完全建構(gòu)在基于人工智能的優(yōu)化推薦之上。師生應(yīng)基于具身感受再結(jié)合人工智能的算法推薦給予彼此多維的教學(xué)交互，從而避免以算法的量化指標(biāo)作為唯一的互動指令，最終回歸大學(xué)教學(xué)中師生從認(rèn)知到情感到精神的多維深度交互。對于大學(xué)教師而言，在其引發(fā)的師生交互中，基于自身學(xué)術(shù)探究而引發(fā)的師生教學(xué)學(xué)術(shù)性探究仍然是人工智能背景下大學(xué)師生認(rèn)知交往的重要內(nèi)容。但人不僅僅是一個(gè)理性動物，更是情感性動物;師生之間除了基于人工智能的認(rèn)知交互之外，還需要師生之間具身的情感交互，學(xué)生更需要基于教師身教的精神引領(lǐng)。約翰.哈蒂在其《可見的學(xué)習(xí)——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)》中指出，“讓一個(gè)學(xué)生拒絕學(xué)習(xí)的簡單辦法就是讓他們與教師之間的關(guān)系變差”，“積極關(guān)系的精髓就是學(xué)生看到教師的熱心，感覺到鼓勵(lì)和高期望，知道教師理解自己”[25]。雅思貝爾斯在其《時(shí)代的精神狀況》中也指出，“人是精神，人之為人的狀況乃是一種精神狀況”[26]。大學(xué)生與大學(xué)教師之間的交互基于認(rèn)知，發(fā)展于情感，但最終指向精神。因此，大學(xué)教師與大學(xué)生之間的交互不能僅僅基于來自人工智能算法的一組組冰冷的數(shù)據(jù)，教師還應(yīng)主動密切自身與學(xué)生之間的具身交往，讓學(xué)生能夠具身感知教師對于學(xué)生的情感關(guān)懷與精神引領(lǐng)。對于大學(xué)生而言，作為大學(xué)教學(xué)倫理的重要主體，大學(xué)生與教師之間是一種主體性間的關(guān)系，學(xué)生與教師處于平等的生成性交往之中。大學(xué)生應(yīng)積極選擇、回應(yīng)大學(xué)教師引發(fā)的倫理交往，從而推進(jìn)大學(xué)師生之間的多維、深度交互。

三、人工智能背景下大學(xué)教學(xué)倫理的建設(shè)理路

在當(dāng)前人工智能背景下，為促進(jìn)大學(xué)教學(xué)倫理從應(yīng)然形態(tài)向?qū)嵢粚?shí)踐的發(fā)展轉(zhuǎn)變，大學(xué)教學(xué)倫理建設(shè)應(yīng)注重人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設(shè)，注重大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的有力提升以及大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)。

（一）人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設(shè)

首先，應(yīng)明確人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的多元建設(shè)主體。在人工智能教育教學(xué)倫理規(guī)范的具體建設(shè)進(jìn)程中，除了政府、人工智能教育產(chǎn)品開發(fā)方、學(xué)校、教育專家以及課程專家作為倫理規(guī)范建設(shè)主體之外，教師、學(xué)生、家長以及社會人士都應(yīng)納入相應(yīng)倫理規(guī)范建設(shè)主體群，由此基于集體智慧集中審視、考核人工智能的教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的具體建設(shè)。其次，應(yīng)自上而下逐級建構(gòu)體系化的人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范。為有效推進(jìn)人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的有效建設(shè)，應(yīng)建構(gòu)自國家、區(qū)域以至學(xué)校的三級人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理層級規(guī)范，逐級細(xì)化人工智能在教育教學(xué)進(jìn)程中的具體應(yīng)用倫理規(guī)范。最后，應(yīng)配套嚴(yán)格的限定人工智能教育產(chǎn)品進(jìn)入教育教學(xué)場域的準(zhǔn)入、評估以及改進(jìn)制度。并非所有被開發(fā)的人工智能教育產(chǎn)品都能進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域，也并非投入使用的人工智能教育產(chǎn)品就能一直合理存在與使用，而必須基于師生與人工智能的具體交互不斷評估人工智能的教育教學(xué)整合狀況，不斷改進(jìn)、升級人工智能或棄用。

（二）大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的有力提升

首先，應(yīng)基于精準(zhǔn)培訓(xùn)提升大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。大學(xué)應(yīng)積極組織人工智能教育產(chǎn)品的開發(fā)方、人工智能教育應(yīng)用領(lǐng)域的相關(guān)專家、學(xué)者為大學(xué)教師提供精準(zhǔn)培訓(xùn)與高端講座，特別是針對算法邏輯、數(shù)據(jù)安全等倫理問題與大學(xué)教師展開探討，促進(jìn)大學(xué)教師對于人工智能背后相應(yīng)原理的了解與掌握。其次，應(yīng)基于相應(yīng)課題研究提升大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。大學(xué)不僅應(yīng)組織大學(xué)教師積極申報(bào)各級各類人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理的相關(guān)課題，還應(yīng)在學(xué)校層面為大學(xué)教師的相應(yīng)課題研究提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持，并積極組織各教研群體就其教育教學(xué)進(jìn)程中的人工智能應(yīng)用倫理問題與困境展開交流與討論，從而基于大學(xué)教師教育教學(xué)實(shí)踐中倫理問題的解決提升大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。同時(shí)，大學(xué)應(yīng)建立系統(tǒng)的大學(xué)教師考評制度來提升大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)，推進(jìn)大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理性實(shí)踐。在大學(xué)教師的日常教學(xué)考核、職稱晉升考評中，都應(yīng)將相應(yīng)的倫理素養(yǎng)考評納入其中以督促教師在其教育教學(xué)實(shí)踐中能夠?qū)⑾鄳?yīng)的人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范、教師職業(yè)道德規(guī)范等映射進(jìn)具體的教育教學(xué)進(jìn)程，從而推進(jìn)人工智能背景下教師與學(xué)生之間多維深度交互的發(fā)生與實(shí)現(xiàn)。

（三）大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)

首先，應(yīng)注重大學(xué)生基于人工智能教學(xué)倫理素養(yǎng)的體系化培養(yǎng)。不僅應(yīng)在大學(xué)階段加強(qiáng)學(xué)生相應(yīng)倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)，更應(yīng)將該倫理素養(yǎng)融入K-12的教育目標(biāo)，在基礎(chǔ)教育階段逐步加強(qiáng)學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的養(yǎng)成，并有效銜接大學(xué)階段學(xué)生相應(yīng)倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)。其次，大學(xué)應(yīng)開設(shè)相應(yīng)必修課程加強(qiáng)大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)。在大學(xué)階段基于課程的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)能幫助大學(xué)生深入了解、探討人工智能的數(shù)據(jù)倫理、算法倫理以及潛在的倫理困境，幫助大學(xué)生樹立對于人工智能的開放性、接受性以及批判性的復(fù)合態(tài)度。同時(shí)，大學(xué)還應(yīng)為大學(xué)師生、生生的線下互動提供交流平臺，通過師生的具身交往培養(yǎng)大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。大學(xué)應(yīng)建立相應(yīng)的規(guī)章制度，明確要求大學(xué)教師與學(xué)生定期就教育教學(xué)進(jìn)程中人工智能教學(xué)系統(tǒng)、人工智能助學(xué)系統(tǒng)中的相應(yīng)問題與困惑展開交流，通過解決學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)用中困惑來提升學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。大學(xué)還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生之間基于人工智能學(xué)習(xí)應(yīng)用的交流與探討，通過學(xué)生同伴群體的倫理共鳴與探討進(jìn)一步提升大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 中國政府網(wǎng).國務(wù)院印發(fā)《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》[EB/OL].（2017-07-20）[2020-04-01].http：//www.gov.cn/xinwen/2017-07/20/content_5212064.htm.

[2] 中華人民共和國教育部政府門戶網(wǎng)站.教育部關(guān)于印發(fā)《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計(jì)劃》的通知[EB/OL].（2018-04-10）[2020-04-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s7062/201804/t20180410_332722.html.

[3] 汪明，張睦楚.批判與期盼：關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的理性思考與深層追問[J].湖北社會科學(xué)，2015（10）：157-162.

[4] 譚志松.中西方大學(xué)發(fā)展的歷史比較[J].三峽大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版），2008（11）：88-91.

[5] 熊華軍.中世紀(jì)大學(xué)教學(xué)價(jià)值的取向： 在理性中尋求信仰[J].江蘇高教，2007（06）：102-104.

[6] 趙哲，胥青山.歷史視閾下的大學(xué)發(fā)展軌跡與時(shí)代特質(zhì)解讀[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（02）：52-58.

[7] 朱宇波，謝安邦.洪堡的“教學(xué)與科研統(tǒng)一”原則及其在美國現(xiàn)代大學(xué)中的改造[J].教師教育研究，2012（03）：26-32.

[8] 黃雅麗，陳勤.古登堡機(jī)器印刷術(shù)引發(fā)的系列變革研究[J].北京印刷學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（01）：63-69.

[9] 王林義，杜智萍.德國習(xí)明納與現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)[J].外國教育研究，2006（07）：77-80.

[10] 王玉衡.美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動[J].清華大學(xué)教育研究，2006（04）：84-90.

[11] 王洪才.E時(shí)代大學(xué)教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)與回應(yīng)[J].復(fù)旦教育論壇，2010（08）：16-20.

[12] 中國教育裝備采購網(wǎng).華南師范大學(xué)智慧學(xué)習(xí)空間亮相，青鹿智慧教室實(shí)力助推[EB/OL].（2019-01-28）[2020-04-03].https：//www.caigou.com.cn/news/2019012825.shtml.

[13] 洪常春.人工智能時(shí)代大學(xué)英語生態(tài)教學(xué)模式構(gòu)建研究[J].外語電化教學(xué)，2018（12）：29-34.

[14] 譚維智.人工智能教育應(yīng)用的算法風(fēng)險(xiǎn)[J].開放教育研究，2019（12）：20-30.

[15] 張燕南，趙中建.大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的倫理思考[J].全球教育展望，2016（01）：48-55.

[16] 戚萬學(xué)，謝娟.教育大數(shù)據(jù)的倫理訴求及其實(shí)現(xiàn)[J].教育研究，2019（07）：26-35.

[17] 蘇明，陳·巴特爾.人工智能教育倫理的多維審視———基于馬克思技術(shù)批判和人的全面發(fā)展理論[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版），2019（11）：223-228.

[18] 侯浩翔.人工智能時(shí)代學(xué)生數(shù)據(jù)隱私保護(hù)的動因與策略[J].現(xiàn)代教育研究，2019（06）：12-18.

[19] [美]克里斯多弗·斯坦納.算法帝國[M].李筱瑩，譯.北京：人民郵電出版社，2014：42。

[20] 孫瑩.人工智能算法規(guī)制的原理與方法[J].西南政法大學(xué)學(xué)報(bào)，2020（02）：83-95.

[21] 王銀春.人工智能的道德判斷及其倫理建議[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2018（04）：29-36.

[22] 項(xiàng)賢明.在人工智能時(shí)代如何學(xué)為人師？[J].中國教育學(xué)刊，2019（03）：76-80.

[23] [德]康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005：5.

[24] [德]卡爾·雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4.

[25] [新西蘭]約翰.哈蒂.可見的學(xué)習(xí)：最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）[M].金鶯蓮，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2019：160.

[26] [德]卡爾·雅斯貝爾斯.時(shí)代的精神狀況[M].王德峰，譯.上海：上海譯文出版社，1997：3.