基于高階思維提高英語讀后續(xù)寫教學(xué)有效性的策略研究

【摘要】本文以浙江省2017年超級全能生3月聯(lián)考的讀后續(xù)寫題型的課堂教學(xué)為例，結(jié)合分析、評價和創(chuàng)造等，從多個視角剖析并思考如何基于高階思維提高讀后續(xù)寫教學(xué)的有效性。在教學(xué)過程中，通過分析語言材料、評價作者觀點、創(chuàng)造合理結(jié)局、升華文章主題四種方式，培養(yǎng)學(xué)生用高階思維解決問題，將能力轉(zhuǎn)化為英語核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高階思維;布魯姆;讀后續(xù)寫

【作者簡介】楊思佳，吳江盛澤中學(xué)。

一、前言

基于《普通高中英語課程標準（2017版）》，高考英語考試啟用了讀后續(xù)寫這一新題型。這種題型要求學(xué)生在閱讀題目的語言材料后，根據(jù)材料內(nèi)容、提供的段落開頭句和下劃線詞語，續(xù)寫一篇內(nèi)容完整、邏輯通順的文章。現(xiàn)階段學(xué)生對這一新題型還很陌生，經(jīng)常出現(xiàn)續(xù)寫內(nèi)容與語言材料沒有邏輯關(guān)系或與段落開頭句不連貫的現(xiàn)象。同時，文章沒能體現(xiàn)出積極的生活態(tài)度，沒有情感、態(tài)度、價值觀的升華。

針對這種現(xiàn)象，筆者認為高階思維是解決這一問題的良策。美國教育學(xué)家布魯姆將人的認知思維過程分為六個層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。2001年，布魯姆的學(xué)生安德烈等對此進行了修正和升級，形成了改良版本的認知思維能力模型：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造（張凌敏，2018）。其中前三個層次屬于低階思維，后三個層次屬于高階思維，著重挖掘事物的深層原理。筆者擬根據(jù)浙江省2017年超級全能生3月聯(lián)考的讀后續(xù)寫題型，在課堂教學(xué)實例中研究基于高階思維提高讀后續(xù)寫教學(xué)有效性的策略。

二、課堂教學(xué)的設(shè)計策略

1. 分析語言材料，理清內(nèi)在邏輯。高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)不能僅滿足于對語言材料的粗淺理解，而是通過對材料的深入理解，培養(yǎng)學(xué)生從不同角度分析材料的內(nèi)在邏輯關(guān)系和表達方式，對比所提供的語言材料與續(xù)寫之間的聯(lián)系。

在動筆之前，筆者著重和學(xué)生一起分析了該題的語言材料，目的在于：一是發(fā)現(xiàn)更多材料細節(jié)，理清材料信息之間的關(guān)聯(lián);二是挖掘作者意圖和埋下的伏筆，同時欣賞材料的語言之美。

師： What did the authors son find？

生： A knotted handkerchief with an old dark brown coin inside.

師： （展示硬幣包裹在手帕里的圖片）Would the author allow her son to play with the coin and why？

生： No， because it was carefully wrapped.

如果筆者在分析材料的時候，只要求學(xué)生對材料有淺層次的理解，就無法挖掘作者珍視這枚硬幣的細節(jié)。筆者啟發(fā)學(xué)生找到文章中的第一個沖突，即作者和兒子之間對于硬幣不同態(tài)度的沖突，并找到文章結(jié)尾作者和兒子之間互動的伏筆，幫助學(xué)生在續(xù)寫結(jié)尾的同時能夠呼應(yīng)開頭。

題目的語言材料并未直接點出作者是如何得到硬幣的，只為續(xù)寫第一段提供了段落開頭句“She reached into the pocket of her dress”。教師要引導(dǎo)學(xué)生找對方向，梳理文章脈絡(luò)，挖掘事件背后的故事，啟發(fā)學(xué)生全方位多角度地綜合線索。

師： What did the beggar take out of her pocket？

生： A coin.

師： Who wrapped the coin and why？

生1： The author， because the coin was important to her.

生2： The beggar， because it was her only coin.

分析這一段落開頭句首先要確保學(xué)生理順材料邏輯，并且在提問中培養(yǎng)學(xué)生的思考和辨析能力，使續(xù)寫內(nèi)容完整、意義連貫。讀后續(xù)寫不僅能培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，更能提升他們的思維品質(zhì)。學(xué)生從材料里挖掘文章的脈絡(luò)和伏筆，保證續(xù)寫內(nèi)容切合主題、邏輯嚴密，緊密結(jié)合語言的輸入和輸出。

2. 評價作者觀點，激起思維碰撞。教師要有意識地提出從理解到應(yīng)用、分析、評價等有層次的問題，幫助學(xué)生養(yǎng)成從低階思維向高階思維轉(zhuǎn)化的思維習慣。同時，教師要以思辨性問題帶動學(xué)生思考，積極討論材料內(nèi)容，評價作者觀點，鼓勵學(xué)生就有爭議的話題表達個人的觀點。

師： What do you think when the author shouted at the woman？

生1： She shouldnt have shouted at the woman.

生2： She looked down on the beggar.

師： What would she do afterwards？

生1： She would apologize to the beggar.

生2： She would be grateful to the woman.

閱讀語言材料不僅僅是語言學(xué)習的過程，也是提升學(xué)生思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習能力的過程。教師提出思辨性問題引導(dǎo)學(xué)生獲取和綜合材料的關(guān)鍵信息，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。思辨性、啟發(fā)性、開放性問題能引發(fā)學(xué)生的高階思維活動，使他們更深層次地理解語言材料，評價作者觀點，激起學(xué)生思維的碰撞，養(yǎng)成嚴密的邏輯思維習慣。

3. 創(chuàng)造合理結(jié)局，融入細節(jié)描寫。創(chuàng)造是高階思維的最高層次，也是讀后續(xù)寫從輸入向輸出的轉(zhuǎn)變。文章單調(diào)枯燥是學(xué)生新接觸這一題型的普遍現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在缺少人物情緒、語言和動作的描繪。教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生體會文中人物的內(nèi)心，把握人物心理，幫助他們深層次地理解事件背后的原因。

師： How did the author feel before arriving in Burkina？

生： She felt hopeful.

師： What was the authors attitude with everything stolen？

生： She became frustrated.

師： What did the author think of the womans smile？

生： She was surprised.

學(xué)生可以沿著作者心理變化的脈絡(luò)，設(shè)身處地體會作者的內(nèi)心。通過對比，學(xué)生找到材料的第二個沖突，也是最激烈的沖突，即作者（護士）和老婦人（乞丐）兩者身份的沖突、兩人情緒的沖突和對人生態(tài)度的沖突。

教師在深入分析文章邏輯關(guān)系之后，幫助學(xué)生挖掘人物的語言、動作、心理等細節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從低階思維向高階思維轉(zhuǎn)化，學(xué)會創(chuàng)造性地思考。只有將這些細節(jié)描寫融入續(xù)寫中，才能避免文章單調(diào)枯燥。比如，筆者某次布置的讀后續(xù)寫練習中，作者誤會妹妹偷了他的錢，幾位學(xué)生寫了兩人和好如初的結(jié)局。

學(xué)生習作一：

I apologized to her and she forgave me at last.

學(xué)生習作二：

Full of regret， I murmured “Im sorry， Jane. I didnt mean it.” She didnt say anything but hugged me tightly.

習作一中，學(xué)生運用總結(jié)式結(jié)尾，卻忘了讀者在這樣的文章中體會不到當時的情境，無法產(chǎn)生共情。寫作習作二的學(xué)生能夠在深入分析材料的邏輯關(guān)系、語言特征后，增加細節(jié)描寫，從語言、動作、心理等多個角度進行生動的描寫，讓讀者有身臨其境的感覺。在課堂教學(xué)中，教師可以有意識地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，想象面對這一情境，文中人會做何反應(yīng)。

師： What did she say to refuse her sons request？

生： Honey， can you give it back to me？

師： Please describe the authors posture.

生1： She crouched down beside her son and touched him on the head.

生2： She bent down and patted him on the shoulder.

師： Can you and your desk mate imitate？

學(xué)生在看到表演后笑得很開心，同時也真正體會到只有在續(xù)寫中融合語言、動作、心理等細節(jié)描寫才能吸引讀者，讓讀者產(chǎn)生共情。在這篇讀后續(xù)寫中，筆者和學(xué)生一起分析梳理文章，找到內(nèi)在邏輯關(guān)系，呼應(yīng)文章開頭兒子玩硬幣的要求。同時啟發(fā)學(xué)生結(jié)合作者母親的身份，想象作者會如何處理這樣的問題，啟發(fā)學(xué)生在新情境中創(chuàng)造性地思維。

4. 升華文章主題，尊重情感體驗。教師要啟發(fā)學(xué)生深刻理解作者的態(tài)度，評價作者的觀點和意圖，欣賞材料的語言之美，加深學(xué)生對文章主題的理解。同時，啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，在續(xù)寫內(nèi)容的新語境中，基于高階思維，通過分析、評價、創(chuàng)造等方式，綜合運用語言能力，表達自己的觀點，體現(xiàn)正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。

師：（展示照片，一只禿鷲虎視眈眈注視著一個骨肉如柴的非洲小女孩，等待著獵食她。）Who was in poor living conditions？

生： The beggar.

師： What can we learn from her？

生1： Her optimism.

生2： Giving is more important than receiving.

師： What would the author learn？

生1： She should be positive.

生2： Enjoy every moment of life.

教師回歸語言材料，細挖材料中有深刻意義的詞語，引導(dǎo)學(xué)生進入自我內(nèi)化、自我提升的環(huán)節(jié)。學(xué)生主動將所學(xué)知識、信息聯(lián)系生命、生活的意義，對形成正確的世界觀、人生觀和價值觀起到了很好的促進作用。同時，新語境的創(chuàng)設(shè)既尊重學(xué)生的情感體驗，也訓(xùn)練了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

三、結(jié)語

基于高階思維來提高讀后續(xù)寫教學(xué)的有效性，就是將提高學(xué)生思維品質(zhì)的過程放入語言材料的主題語境之中，通過分析、評價、創(chuàng)造來開展提高讀后續(xù)寫有效性的教學(xué)行為。教師在組織教學(xué)的過程中，應(yīng)充分考慮高階思維的分析、評價、創(chuàng)造三個層次。在教學(xué)任務(wù)中融入從低階思維到高階思維逐步轉(zhuǎn)化、深入的過程，啟發(fā)學(xué)生批判性、創(chuàng)造性地思維，幫助學(xué)生積極主動地參與到讀后續(xù)寫學(xué)習過程中，學(xué)會運用高階思維解決問題，從而達到發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標。

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