技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)：一種理想的學(xué)習(xí)樣態(tài)及其效能機(jī)制

楊南昌 羅鈺娜

[摘? ?要] “技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的爭(zhēng)論由來已久，與其從“外在作用”糾結(jié)“技術(shù)能否促進(jìn)學(xué)習(xí)”，不如從“內(nèi)在使能”的角度重新思考“技術(shù)到底如何促進(jìn)學(xué)習(xí)”。文章基于比格斯等人的學(xué)習(xí)研究，重構(gòu)技術(shù)使能的學(xué)習(xí)模型和測(cè)量工具，對(duì)大學(xué)生技術(shù)支持的學(xué)習(xí)樣態(tài)與效能關(guān)系進(jìn)行實(shí)證分析。通過調(diào)查后的數(shù)據(jù)對(duì)比、聚類分析和模型驗(yàn)證，逐層遞進(jìn)地探尋技術(shù)使能學(xué)習(xí)的深層奧秘和效能機(jī)制。研究結(jié)果表明：在技術(shù)使能的學(xué)習(xí)環(huán)境下，作為學(xué)習(xí)結(jié)果的核心能力直接受技術(shù)情境感知、深度學(xué)習(xí)、技術(shù)使用深度的正向影響;成績(jī)排名直接受深度學(xué)習(xí)、技術(shù)使用廣度的正向影響，受淺層學(xué)習(xí)的負(fù)向影響;融合型（廣度+深度）技術(shù)使用作為技術(shù)使能的理想方式，只有與“深度學(xué)習(xí)”方式再融合而成的“技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)”，才是獲得最佳學(xué)習(xí)結(jié)果的理想學(xué)習(xí)樣態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)使能的學(xué)習(xí); 深度學(xué)習(xí); 理想樣態(tài); 效能機(jī)制; 大學(xué)生

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 楊南昌（1974—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)、課程與教學(xué)創(chuàng)新研究。E-mail：south1002@163.com。

一、背景：對(duì)“技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的詰問

技術(shù)作為變革教育的力量在當(dāng)今“技術(shù)泛在”的數(shù)字時(shí)代日益得到重視。與此同時(shí)，對(duì)“技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的爭(zhēng)論似乎也從未停歇。一方面，在人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等新技術(shù)不斷涌現(xiàn)的浪潮中，一些熱衷者對(duì)技術(shù)之于學(xué)習(xí)的“賦能”過度推崇，甚至出現(xiàn)唯技術(shù)論者技術(shù)至上的“數(shù)字化崇拜”，形成“技術(shù)之于學(xué)習(xí)的決定論”或“技術(shù)之于學(xué)習(xí)的神話”[1]。相反，一些懷疑者則指出，人們總喜歡對(duì)新技術(shù)給予過高的期望，但從過去幾十年信息技術(shù)教育應(yīng)用的情況來看，大體經(jīng)歷了同樣的循環(huán)：高期望—大規(guī)模應(yīng)用—令人沮喪的結(jié)果[2]。2015年，BBC還推出了一個(gè)引用經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的“信息技術(shù)并未促進(jìn)學(xué)習(xí)”的報(bào)道[3]。

實(shí)際上，以上爭(zhēng)論的“技術(shù)應(yīng)用”主要從“外在作用”，而非從“內(nèi)在使能”的角度思考技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的功效。在最近的學(xué)習(xí)科學(xué)研究中，有強(qiáng)有力的實(shí)證表明學(xué)習(xí)技術(shù)所具有的效能，但也并非像樂觀派所推崇的那樣，技術(shù)效用的發(fā)揮需要依賴學(xué)習(xí)者的特性、學(xué)習(xí)的類型、社會(huì)文化境脈和來自教師應(yīng)用技術(shù)的支持等[4]。此外，亦有越來越多的研究者指出，“提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，關(guān)鍵不在于技術(shù)，而在于使用技術(shù)的教學(xué)法和學(xué)習(xí)法”[5]。

這樣看來，與其去追問“技術(shù)能否促進(jìn)學(xué)習(xí)”或者“技術(shù)之于學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用有多大”，不如去思考：技術(shù)怎樣才能促進(jìn)學(xué)習(xí)，怎樣使用技術(shù)才能獲得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果，技術(shù)使用方式與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式相互作用的機(jī)制是什么？如果說“深度學(xué)習(xí)是導(dǎo)致高質(zhì)量學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方面”，那么在數(shù)字時(shí)代的“泛在”技術(shù)環(huán)境下，技術(shù)使用與學(xué)習(xí)方式融合后的“技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)”是不是當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)的一種理想樣態(tài)呢？

本文以日常學(xué)習(xí)過程中技術(shù)使用最為普遍的學(xué)生群體——大學(xué)生為研究對(duì)象，試圖從學(xué)習(xí)者的技術(shù)使用、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的效能關(guān)系入手，探尋技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的理想樣態(tài)和作用機(jī)制。

二、溯源與整合：技術(shù)使能的學(xué)習(xí)研究模型建構(gòu)

西方學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果的開創(chuàng)性研究見于瑞典著名研究者馬頓（Marton F）和薩爾喬（Saljo R）在1976年發(fā)表的《學(xué)習(xí)本質(zhì)區(qū)別：過程和結(jié)果》[6]。兩位學(xué)者首次提出了學(xué)習(xí)者存在的兩種不同層次的學(xué)習(xí)過程和策略：一種是采用死記硬背策略、關(guān)注文本記憶的淺層方式;另一種是采用理解策略、關(guān)注文本意義的深層方式。澳大利亞學(xué)者比格斯（Biggs J）和英國學(xué)者恩特威斯特爾（Entwistle J）等人延續(xù)了馬頓的研究，將馬頓概念化的學(xué)習(xí)類型轉(zhuǎn)變?yōu)榭啥繙y(cè)量的學(xué)習(xí)量表，包括供中學(xué)生使用的“學(xué)習(xí)過程問卷 （Learning Process Questionnaire，簡(jiǎn)稱LPQ）”，以及供大學(xué)生使用的“學(xué)習(xí)過程問卷（Study Process Questionnaire，簡(jiǎn)稱SPQ）”[7]。通過一系列的探索與改進(jìn)，比格斯于1987年完成正式問卷，將動(dòng)機(jī)和與其相應(yīng)的策略合并，得到表層取向、深層取向和成就取向三種不同的學(xué)習(xí)過程類型[8]。之后，比格斯等人分別于2001年和2004年對(duì)學(xué)習(xí)過程問卷SPQ和LPQ進(jìn)行了修訂[9-10]。修訂形成的精簡(jiǎn)版R-SPQ-2F和R-LPQ-2F問卷，僅保留深層與淺層兩種取向的學(xué)習(xí)量表。

為了進(jìn)一步研究學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系，比格斯于20世紀(jì)80年代提出了一個(gè)由“預(yù)示（Presage）—過程（Process）—結(jié)果（Product）”三部分組成的3P模型，經(jīng)其自身以及特里格韋爾（Trigwell K）等學(xué)者后續(xù)補(bǔ)充和完善，成為描述大學(xué)生學(xué)習(xí)過程的經(jīng)典模型[11]。這一模型認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)生個(gè)體因素、教學(xué)情境因素、學(xué)習(xí)結(jié)果互相作用，共同組成了一個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)的前置預(yù)示因素（學(xué)生的個(gè)體因素和教學(xué)情境因素）影響著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中采用何種學(xué)習(xí)方式，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式影響最終取得的學(xué)習(xí)結(jié)果。除此之外，前置的預(yù)示因素還可以直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。[11]但是，遺憾的是，在西方這一研究傳統(tǒng)路線中，并沒有涉及技術(shù)支持學(xué)習(xí)的相關(guān)因素。

當(dāng)下，大學(xué)快速發(fā)展的數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境使得大學(xué)生用技術(shù)支持學(xué)習(xí)變得無處不在。針對(duì)這一技術(shù)泛在學(xué)習(xí)現(xiàn)象，加拿大學(xué)習(xí)聯(lián)盟（COL）用“技術(shù)使能的學(xué)習(xí)”（Technology-Enabled Learning，TEL）這個(gè)術(shù)語來描述教育情境中用來支持學(xué)生學(xué)習(xí)的技術(shù)應(yīng)用[12]。技術(shù)使能的本意就在于通過技術(shù)應(yīng)用使得學(xué)習(xí)成為可能，意味著技術(shù)服務(wù)于當(dāng)前學(xué)習(xí)者的方式是多元的，或者對(duì)于那些先前因條件所限而很難獲得相關(guān)教育資源的學(xué)習(xí)者來說，技術(shù)提供的潛在學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是多元的。那么，對(duì)大學(xué)生來說，逐漸泛在的技術(shù)使用對(duì)他們的學(xué)習(xí)帶來哪些可能呢？在某種程度上，我們要給出一般性的回答似乎是不可能的，一方面影響因素太多，另一方面技術(shù)使能的指向也太多。但是，技術(shù)應(yīng)用對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果能產(chǎn)生什么樣的潛在變化，這也許是大家最為關(guān)切的。而最直接的學(xué)習(xí)結(jié)果變化表現(xiàn)為兩方面，一是學(xué)習(xí)結(jié)果在量方面的提升，比如更高的學(xué)業(yè)成績(jī);二是學(xué)習(xí)結(jié)果在質(zhì)方面的提升，比如深度理解、應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力等。

基于此，在比格斯3P學(xué)習(xí)模型的基礎(chǔ)上，本研究將技術(shù)使用作為一個(gè)重要因素整合其中，以技術(shù)使能的學(xué)習(xí)環(huán)境、教師的教學(xué)技術(shù)應(yīng)用作為前置預(yù)示變量的教學(xué)情境因素，以學(xué)習(xí)者技術(shù)使用方式和原有的學(xué)習(xí)方式（深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)）作為學(xué)習(xí)過程變量，以學(xué)業(yè)成績(jī)（本研究主要采用大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與操行成績(jī)組成的綜測(cè)排名）和核心能力作為學(xué)習(xí)結(jié)果變量，形成技術(shù)使能的學(xué)習(xí)研究3P模型（如圖1所示）。

三、設(shè)計(jì)：工具開發(fā)與分析方法

根據(jù)以上研究模型，在改編的比格斯SPQ問卷的基礎(chǔ)上，通過增加大學(xué)生技術(shù)使用調(diào)查問卷和大學(xué)生核心能力量表，整合編制成一份完整的大學(xué)生技術(shù)使能的學(xué)習(xí)調(diào)查問卷。

（一）工具開發(fā)

1. 大學(xué)生技術(shù)使用自編問卷

大學(xué)生技術(shù)使用調(diào)查問卷為自編問卷，包括學(xué)生感知的技術(shù)環(huán)境、學(xué)生自身技術(shù)使用意愿、使用廣度和深度三方面。學(xué)生對(duì)技術(shù)環(huán)境的感知主要涉及對(duì)校內(nèi)教學(xué)技術(shù)環(huán)境（題項(xiàng)4，α=0.724）和對(duì)教師在教學(xué)過程中的技術(shù)使用感知（題項(xiàng)4，α=0.721）。學(xué)生技術(shù)使用廣度主要了解大學(xué)生在課內(nèi)課外使用不同技術(shù)設(shè)備數(shù)量和用技術(shù)完成課上和課下學(xué)習(xí)活動(dòng)的頻度情況（題項(xiàng)17，α=0.826）。

技術(shù)使用深度主要考察大學(xué)生在使用技術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)體現(xiàn)的數(shù)字能力（題項(xiàng)15，α=0.876）。量表的制定主要參考加拿大多倫多地區(qū)學(xué)校委員會(huì)（Toronto District School Board，TDSB）提出的數(shù)字深度學(xué)習(xí)能力含義[13]。該量表將關(guān)鍵的數(shù)字深度能力整合為四個(gè)維度：數(shù)字基礎(chǔ)（含數(shù)字認(rèn)知與數(shù)字批判，題項(xiàng)4，α=0.801）、數(shù)字參與（含數(shù)字合作、數(shù)字交流，題項(xiàng)4，α=0.781）、數(shù)字主動(dòng)（含數(shù)字自信與數(shù)字創(chuàng)新，題項(xiàng)4，α=0.804）、數(shù)字公民（含數(shù)字公民與數(shù)字文化，題項(xiàng)3，α=0.785）。通過因子分析得到 KMO 值為 0.851，Bartletts球形檢驗(yàn)值顯著性為 0.000，信效度良好。

2. 大學(xué)生學(xué)習(xí)方式問卷

大學(xué)生學(xué)習(xí)方式問卷采用南京大學(xué)呂林海教授提供的比格斯SPQ改編問卷，主要調(diào)查學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中傾向于采用深度學(xué)習(xí)還是淺層學(xué)習(xí)方式。其中深度學(xué)習(xí)6題，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.720，淺層學(xué)習(xí)6題，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.721。通過因子分析得到KMO值為0.766，Bartletts球形檢驗(yàn)值顯著性為 0.000，信效度良好。

3. 大學(xué)生核心能力量表

大學(xué)生核心能力問卷旨在獲得學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)性發(fā)展上的表現(xiàn)數(shù)據(jù)，主要選用國際普遍認(rèn)可的問題解決、批判性思維、團(tuán)隊(duì)合作、溝通交流和創(chuàng)造創(chuàng)新等21世紀(jì)5大核心能力作為測(cè)量維度，形成五個(gè)子量表：（1）問題解決能力子量表（題項(xiàng)3，α=0.726），改編自蕭敏康（Siu A M H）等人的問題解決調(diào)查表C-SPSI-R[14];（2）批判性思維子量表（題項(xiàng)3，α=0.701），改編自加利福尼亞批判性思維傾向量表[15];（3）合作傾向子量表（題項(xiàng)4，α=0.827）和溝通傾向子量表（題項(xiàng)6，α=0.905），分別采用黃國禎（Hwang G J）等人[16]改編的團(tuán)隊(duì)合作能力量表和溝通協(xié)調(diào)能力量表;（4）創(chuàng)造能力子量表（題項(xiàng)3，α=0.822），改編自駱方的創(chuàng)造性思維能力測(cè)評(píng)問卷[17]。通過因子分析得到KMO 值為 0.885，Bartletts球形檢驗(yàn)值顯著性為 0.000，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.884，信效度良好。

（二）抽樣與分析方法

本研究調(diào)查對(duì)象為省屬重點(diǎn)高校大學(xué)生，綜合考慮年級(jí)、專業(yè)變量進(jìn)行分層抽樣調(diào)查，專業(yè)涵蓋學(xué)校所有的24個(gè)學(xué)院，發(fā)放700份紙質(zhì)問卷，回收679份，有效回收率97%。有效問卷經(jīng)過嚴(yán)格篩選，仔細(xì)剔除漏填、錯(cuò)填、規(guī)律性亂填的問卷，最終得到有效問卷491份，有效率72.3%。樣本學(xué)生來源情況為：大一152人、大二186人、大三90人、大四63人;專業(yè)文史類307人、理工類184人。

本研究采用SPSS18.0、Amos24.0軟件工具進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，主要通過描述性分析、差異分析（如t檢驗(yàn)、方差分析等）、聚類分析、結(jié)構(gòu)方程模型等方法對(duì)大學(xué)生技術(shù)使能的學(xué)習(xí)方式類型進(jìn)行甄別，并對(duì)不同學(xué)習(xí)方式類型與學(xué)業(yè)成績(jī)、核心能力和個(gè)體因素之間的影響關(guān)系進(jìn)行對(duì)比，最終揭示大學(xué)生技術(shù)使能的理想學(xué)習(xí)樣態(tài)和各要素相互作用的效能機(jī)制。

四、探尋：技術(shù)使能學(xué)習(xí)的

理想樣態(tài)及效能機(jī)制

（一）大學(xué)生技術(shù)使能的學(xué)習(xí)基本情況

1. 大學(xué)生對(duì)技術(shù)情境的感知情況

（1）總體感知情況良好。通過對(duì)技術(shù)使能的學(xué)習(xí)環(huán)境感知、教師在教學(xué)過程中的技術(shù)使用感知、學(xué)生技術(shù)使用意愿13個(gè)題項(xiàng)的調(diào)查分析，三個(gè)分層量表均值分別為3.970、3.782、4.537（見表1）。單一樣本t檢驗(yàn)表明，學(xué)生在這三個(gè)維度上得分的均值與中數(shù)值（3.5）達(dá)到顯著差異水平，說明學(xué)生對(duì)技術(shù)使能的校內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境總體感知和對(duì)技術(shù)使用意愿的總體表現(xiàn)良好。

（2）不同性別和專業(yè)學(xué)生存在感知差異。對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持學(xué)習(xí)的情況進(jìn)一步調(diào)查顯示，經(jīng)常在有網(wǎng)絡(luò)成分的環(huán)境下學(xué)習(xí)和認(rèn)為在這種環(huán)境下學(xué)得更多的大學(xué)生占比分別為89%和84.73%，只有9.37%的學(xué)生經(jīng)常在沒有網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境下學(xué)習(xí)，另有1.63%的學(xué)生表示不清楚自己對(duì)這些網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知。這表明，很高比例的學(xué)生是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)并認(rèn)可網(wǎng)絡(luò)環(huán)境帶給學(xué)習(xí)的積極影響。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，女生在教師教學(xué)的技術(shù)使用感知上的得分顯著高于男生（p=0.024），文史類學(xué)生在校內(nèi)教學(xué)技術(shù)環(huán)境感知（p=0.002）、教師教學(xué)的技術(shù)使用感知（p=0.003）、學(xué)生技術(shù)使用意愿（p=0.000）上的得分顯著高于理工科學(xué)生。

（3）學(xué)生的感知與其技術(shù)使用、深度學(xué)習(xí)、核心能力具有正向相關(guān)，與淺層學(xué)習(xí)與成績(jī)排名不具有相關(guān)性（見表2）。也就是說，營造一個(gè)良好的技術(shù)環(huán)境（如“滿足學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資源的獲取”等），教師善用技術(shù)輔助教學(xué)（如 “鼓勵(lì)學(xué)生在相關(guān)任務(wù)中使用技術(shù)”等），以及學(xué)生具有較強(qiáng)技術(shù)使用意愿（如“希望有更多需要技術(shù)支持的學(xué)習(xí)任務(wù)”等），都能正向影響學(xué)生自身的技術(shù)使用、深度學(xué)習(xí)方式的采用與核心能力的發(fā)展。

2. 大學(xué)生技術(shù)使用廣度與深度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況

（1）學(xué)生移動(dòng)設(shè)備擁有率高，但與學(xué)習(xí)活動(dòng)融合不夠。從大學(xué)生所擁有的移動(dòng)設(shè)備上看，智能手機(jī)人手至少保有一部，筆記本電腦擁有率達(dá)到91.24%，加上平板電腦和Kindle（擁有率分別為28.77%和8.96%）等其他數(shù)字工具，大學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)的普及化已達(dá)到較高程度。有57.14%的學(xué)生認(rèn)為每天在這些技術(shù)設(shè)備上花費(fèi)時(shí)間最多的是社交活動(dòng)，29.59%的學(xué)生認(rèn)為是娛樂，還有1.84%和1.02%的學(xué)生選擇了消費(fèi)和其他，只有10.41%的學(xué)生認(rèn)為自己在技術(shù)設(shè)備上花費(fèi)的大部分時(shí)間是用來學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)生課上技術(shù)使能的學(xué)習(xí)頻率顯著小于課下。從學(xué)生課上和課下使用自帶設(shè)備支持學(xué)習(xí)的情況來看，學(xué)生課上主要使用智能手機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)（M=4.858），自帶筆記本電腦或平板電腦進(jìn)課堂的還不多見（M=1.681）。雖然學(xué)生課下使用電腦學(xué)習(xí)的頻率有所提升（M=3.300），但仍低于智能手機(jī)的學(xué)習(xí)應(yīng)用（M=3.768）。通過配對(duì)樣本t檢驗(yàn)可知，大學(xué)生課上技術(shù)使用頻率的總體均值顯著小于課下。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，課上用技術(shù)記錄信息（如課堂拍照等）頻率最高，交流討論學(xué)習(xí)內(nèi)容頻率最低。學(xué)生在課下也表現(xiàn)出同樣的技術(shù)使用傾向，整理信息（如課程筆記）最高，交流討論學(xué)習(xí)內(nèi)容最少。說明，學(xué)生的技術(shù)使用較多集中在低層次的對(duì)課程信息的記錄和整理上，在主動(dòng)瀏覽、獲取、分享和交流信息、參與線上網(wǎng)絡(luò)課程等主動(dòng)性的學(xué)習(xí)上處于中等水平。值得注意的是，仍有32.78%的學(xué)生反映“有時(shí)”或“經(jīng)常”或“總是”被禁止使用手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備上課（M=2.061）。

（3）技術(shù)使用深度總體表現(xiàn)良好，數(shù)字主動(dòng)維度表現(xiàn)最低。數(shù)字能力量表調(diào)查顯示（由表1可知），大學(xué)生技術(shù)使用深度統(tǒng)計(jì)均值為4.102，單一樣本t檢驗(yàn)表明，學(xué)生在這個(gè)維度上得分的均值與中數(shù)3.5的差異達(dá)到顯著水平（t=24.539，p=0.000），表明大學(xué)生數(shù)字能力總體較好。其中，大學(xué)生在技術(shù)使用的“安全、尊重、隱私、倫理”的數(shù)字公民層面表現(xiàn)最好，數(shù)字認(rèn)知與批判和數(shù)字參與次之，在技術(shù)使用的“主動(dòng)嘗試、遷移應(yīng)用、技術(shù)表達(dá)”的數(shù)字主動(dòng)層面表現(xiàn)最差。

3. 大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（深度與淺層學(xué)習(xí)）情況

大學(xué)生學(xué)習(xí)方式量表調(diào)查結(jié)果顯示（見表1），學(xué)生深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)得分均值分別為3.830和3.481。通過單一樣本t檢驗(yàn)，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)上的得分均值與中數(shù)3.5達(dá)到顯著差異水平（t=13.348，p=0.000），在淺層學(xué)習(xí)上的得分均值與中數(shù)3.5無顯著差異，表明大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平總體偏上，而淺層學(xué)習(xí)水平總體處于中等。此外，通過配對(duì)樣本t檢驗(yàn)可知，學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平顯著高于淺層學(xué)習(xí)水平。在個(gè)體因素上，深度學(xué)習(xí)只在學(xué)生年級(jí)（F=3.325;p=0.020）上存在顯著差異，淺層學(xué)習(xí)在各項(xiàng)上均不存在顯著差異。

（二）大學(xué)生技術(shù)使能的學(xué)習(xí)樣態(tài)聚類分析

為了更深入分析大學(xué)生的技術(shù)使用、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的相關(guān)性，探尋理想的技術(shù)使能學(xué)習(xí)方式，本研究借鑒南京大學(xué)呂林海教授[18]采用的學(xué)習(xí)方式人群聚類方法，對(duì)大學(xué)生的技術(shù)使用和技術(shù)使能的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行逐層遞進(jìn)的人群聚類及特征分析。

1. 技術(shù)使用的人群聚類及特征分析

以數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化之后的學(xué)生技術(shù)使用廣度和深度為變量，通過K-Means聚類，得到大學(xué)生技術(shù)使用的4類學(xué)生群體（如圖2所示）。第一類為技術(shù)的游離使用者（21.8%），即在技術(shù)使用深度和廣度上得分都很低（均值為負(fù)值），是一類不怎么使用技術(shù)的學(xué)習(xí)群體;第二類為技術(shù)的廣度使用者（30.0%），即在技術(shù)使用廣度上得分高（均值為正值），在技術(shù)使用深度上得分低，說明該類群體在課上、課下使用移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式和頻率較高;第三類為技術(shù)的融合使用者（20.4%），即在技術(shù)使用深度和技術(shù)使用廣度上得分都很高，說明該類群體對(duì)于技術(shù)的使用得心應(yīng)手;第四類為技術(shù)的深度使用者（27.8%），即在技術(shù)深度使用上得分較高，在技術(shù)使用廣度上得分低，說明該類群體具有較好的數(shù)字能力。

進(jìn)一步分析四類技術(shù)使用群體的學(xué)習(xí)特征，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）四類技術(shù)使用群體在深度學(xué)習(xí)上存在顯著差異（F=31.484;p=0.000）。通過事后比較分析（Tamhanes T2法）可知，技術(shù)融合使用者在深度學(xué)習(xí)上的均值得分顯著高于其他三類群體，技術(shù)深度使用者與技術(shù)廣度使用者在深度學(xué)習(xí)上無顯著性差異，技術(shù)游離使用者均值得分顯著低于其他三類。由此表明，技術(shù)的融合使用者比其他三類群體更具有深度學(xué)習(xí)傾向，而最不善用技術(shù)的人群（技術(shù)的游離使用者）在深度學(xué)習(xí)上表現(xiàn)最差。（2）四類技術(shù)使用群體在核心能力上存在顯著差異（F=47.849;p=0.000）。通過事后比較分析（LSD法）可知，技術(shù)融合使用者與深度使用者在核心能力上的均值得分均顯著高于技術(shù)游離使用者與廣度使用者，技術(shù)的游離使用者得分最低。四類群體得分排序?yàn)椋杭夹g(shù)融合>技術(shù)深度>技術(shù)廣度>技術(shù)游離。這表明，技術(shù)的融合使用與深度使用水平更高的大學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上傾向于產(chǎn)生更高的核心能力。（3）四類技術(shù)使用群體的大學(xué)生在淺層學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)排名上不具有顯著差異。因此，可推斷，技術(shù)使用與學(xué)習(xí)者的淺層學(xué)習(xí)方式和學(xué)業(yè)成績(jī)無明顯直接關(guān)系。

2. 技術(shù)使能的學(xué)習(xí)方式人群聚類及特征分析

將技術(shù)使用的廣度和深度合并為整體的“技術(shù)使能”，以數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化之后的“技術(shù)使能”與深度學(xué)習(xí)方式為變量，通過K-Means聚類，得到4類學(xué)生群體（如圖3所示）。

第一類為技高學(xué)低的技術(shù)主導(dǎo)型（26.33%），即在技術(shù)使用上的得分高（均值為正值），而在深度學(xué)習(xí)上得分低（均值為負(fù)值）。說明該類群體在日常學(xué)習(xí)活動(dòng)中有較好的技術(shù)使用能力，但很少進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。第二類為技低學(xué)低的亞游離型（25.31%），即在技術(shù)使用與深度學(xué)習(xí)上得分都很低。說明該類群體既不善用技術(shù)，也很少進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，但比上述單純的技術(shù)游離型和單純的學(xué)習(xí)游離型[18]（深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)得分都為負(fù)值）表現(xiàn)稍好。第三類為技高學(xué)高的新融合型（19.39%），即在技術(shù)使用和深度學(xué)習(xí)上的得分都很高，說明該類群體在日常學(xué)習(xí)活動(dòng)中有較好的技術(shù)使用能力，且能很好地利用技術(shù)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，是一種高技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)者。第四類為技低學(xué)高的深度學(xué)習(xí)主導(dǎo)型（28.98%），即在技術(shù)使用上得分較低，在深度學(xué)習(xí)上得分較高，說明該類群體是不善用技術(shù)的、低技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)者。

進(jìn)一步分析四類技術(shù)使能的學(xué)習(xí)群體在學(xué)習(xí)結(jié)果（核心能力和成績(jī)排名）上的差異，結(jié)果顯示：四類學(xué)生群體在核心能力（F=57.747;p=0.000）和成績(jī)排名（F=5.751;p=0.001）上都存在顯著差異。通過事后比較分析（LSD法）可知：（1）在核心能力上，四類群體兩兩之間均存在顯著性差異，得分排序?yàn)椋杭几邔W(xué)高（新融合型）>技低學(xué)高（深度主導(dǎo)型）>技高學(xué)低（技術(shù)主導(dǎo)型）>技低學(xué)低（亞游離型）。這表明，技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)者具有更高的核心能力。（2）在成績(jī)排名上，技高學(xué)高（新融合型）學(xué)習(xí)者好于技低學(xué)低（亞游離型）、技高學(xué)低（技術(shù)主導(dǎo)型）學(xué)習(xí)者，但與技低學(xué)高（深度主導(dǎo)型）學(xué)習(xí)者無顯著性差異。說明決定成績(jī)排名的主要因素為學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)水平。

以上大學(xué)生的兩類人群聚類分析表明，在核心能力和成績(jī)排名兩項(xiàng)學(xué)習(xí)結(jié)果上，高技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)者是表現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)群體。

（三）“技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)”模型驗(yàn)證與效能機(jī)制分析

為了驗(yàn)證上述分析結(jié)果，我們?cè)贏mos 24.0上建立“技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)方程模型”，并期望通過該模型進(jìn)一步探究技術(shù)情境感知、技術(shù)使能（廣度+深度）、學(xué)習(xí)方式（深度與淺層）與學(xué)習(xí)結(jié)果（成績(jī)排名與核心能力）之間的效能機(jī)制。

1. 模型驗(yàn)證

在模型建立過程中，通過路徑分析，依次刪除系數(shù)未達(dá)顯著的路徑，并對(duì)模型擬合度的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行檢驗(yàn)，皆滿足擬合要求（χ2/df=2.364<3、RMSEA=0.053<0，08、SRMR=0.040<0，05、CFI=0.972>0.9、TLI=0.941>0.9、IFI=0.973>0.9、NFI=0.953>0.9），最終得到“技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)方程模型”（如圖4所示）。

2. 效能機(jī)制分析

根據(jù)技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模型和技術(shù)使能路徑各項(xiàng)效果值，可以清楚地描述技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)各要素之間的效能關(guān)系：（1）作為學(xué)習(xí)結(jié)果的核心能力直接受技術(shù)情境感知、深度學(xué)習(xí)、技術(shù)使用深度的正向影響;（2）作為學(xué)習(xí)結(jié)果的成績(jī)排名直接受深度學(xué)習(xí)、技術(shù)使用廣度的正向影響，受淺層學(xué)習(xí)的負(fù)向影響;（3）深度學(xué)習(xí)同時(shí)受技術(shù)使用深度與技術(shù)情境感知的正向影響;（4）技術(shù)情境感知、技術(shù)使用廣度/深度之間相互呈正向影響，即，在技術(shù)使能的學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)中，真正直接促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)與核心能力發(fā)展的是技術(shù)的深度使用能力，直接促使學(xué)習(xí)者獲得更高成績(jī)排名的因素在于技術(shù)使用廣度與深度學(xué)習(xí)水平。因此，技術(shù)使能（技術(shù)使用廣度+技術(shù)使用深度）的深度學(xué)習(xí)，相對(duì)于深度學(xué)習(xí)本身，更能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果（量的學(xué)業(yè)成績(jī)和質(zhì)的核心能力）。

五、討論：研究結(jié)論與啟示建議

經(jīng)過系列數(shù)據(jù)對(duì)比、人群聚類和模型驗(yàn)證的逐層遞進(jìn)分析，對(duì)技術(shù)使能學(xué)習(xí)的理解變得越來越清晰。上述多項(xiàng)分析指向一致結(jié)果：對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)或者說技術(shù)使能的學(xué)習(xí)存在多種樣態(tài)，產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果存在較大差異。即便在技術(shù)使能的學(xué)習(xí)環(huán)境下，技術(shù)可以直接或間接影響學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果，但起關(guān)鍵作用的仍然是學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)方式而不是技術(shù)使用本身。技術(shù)主導(dǎo)型學(xué)習(xí)者也可能是淺層學(xué)習(xí)者，深度學(xué)習(xí)者也可能是技術(shù)使用的游離者，數(shù)字時(shí)代的大學(xué)生只有采用技術(shù)使能的融合方式（廣度+深度），并將技術(shù)使用很好地融入主動(dòng)探究、積極思考、深度理解、合作交流、追求創(chuàng)新的深度學(xué)習(xí)方式中，才能形成高質(zhì)量學(xué)習(xí)的效能合力，兩者結(jié)合的理想學(xué)習(xí)方式就是“技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)”，而獲得最佳學(xué)習(xí)結(jié)果的一定是高技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)者（技高學(xué)高的新融合型）。在這里，“高使能的技術(shù)”和“有深度的學(xué)習(xí)”不可分割地融合在一起。

當(dāng)前，在高校實(shí)施一流本科建設(shè)“雙萬計(jì)劃”和深入推進(jìn)信息化教育的大背景下，“技術(shù)使能的深度學(xué)習(xí)”研究為我們提供了從“外部教學(xué)情境”到“內(nèi)在效能關(guān)系”審視技術(shù)變革學(xué)習(xí)的新視角以及思考課程質(zhì)量提升的新路徑。

（一）將課程教學(xué)建設(shè)關(guān)注點(diǎn)從客觀的“教學(xué)外在”轉(zhuǎn)向?qū)W生感知的“學(xué)習(xí)內(nèi)在”

深度學(xué)習(xí)是產(chǎn)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵，而正向影響學(xué)生采用深度學(xué)習(xí)方式的重要因素不是客觀上“學(xué)校建設(shè)了怎樣的一流教學(xué)設(shè)備或者教師設(shè)計(jì)了怎樣的一流課程和教學(xué)”，而是“學(xué)生對(duì)這些客觀外在技術(shù)環(huán)境與教學(xué)情境的感知”[19]。高校在信息化教學(xué)環(huán)境的建設(shè)過程中，需要從學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā)，將他們對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知和深度學(xué)習(xí)發(fā)展作為設(shè)計(jì)的重要考量。也就是說，不能只看課程團(tuán)隊(duì)、課程資源、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施等“教”的質(zhì)量，更應(yīng)將“學(xué)生的深度學(xué)習(xí)”程度納入評(píng)價(jià)范圍，通過技術(shù)支持并賦權(quán)學(xué)習(xí)者，將“學(xué)生采用深度學(xué)習(xí)的比例和深度學(xué)習(xí)總體水平的高低”作為課程質(zhì)量評(píng)判的重要指標(biāo)。

（二）將數(shù)字深度學(xué)習(xí)能力的提升作為技術(shù)賦能學(xué)習(xí)者的發(fā)展方向

大力推進(jìn)信息技術(shù)與課程教學(xué)的深度融合，一直是我國教育改革的目標(biāo)方向，但從目前的應(yīng)用來看，教師角度的融合實(shí)踐做得比較好，學(xué)生角度特別是基于深度學(xué)習(xí)角度的融合應(yīng)用還在探索發(fā)展中。上述調(diào)查結(jié)果揭示的“大學(xué)生四年之間的數(shù)字學(xué)習(xí)能力總體增長(zhǎng)不明顯”“自帶設(shè)備的使用與學(xué)習(xí)活動(dòng)融合不夠”“四類技術(shù)使用人群對(duì)成績(jī)排名的影響不存在顯著差異”等問題，進(jìn)一步暴露出大學(xué)生數(shù)字學(xué)習(xí)效能總體偏低和教師在課程教學(xué)、作業(yè)任務(wù)設(shè)計(jì)上整合技術(shù)總體偏少、挑戰(zhàn)性偏低的事實(shí)。因此，高校在注重教師信息化教學(xué)能力建設(shè)的同時(shí)，應(yīng)大力促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式從“淺層學(xué)習(xí)”到“深度學(xué)習(xí)”的變革。國際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（ISTE）發(fā)布的新版學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)也指明了“淡化學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)，深化使用技術(shù)的學(xué)習(xí)法素養(yǎng)，指向賦權(quán)學(xué)習(xí)者和技術(shù)賦能學(xué)習(xí)”的發(fā)展新方向[5]。如何將信息技術(shù)應(yīng)用與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)進(jìn)行深度融合，發(fā)展學(xué)生的數(shù)字深度學(xué)習(xí)能力，發(fā)揮學(xué)生技術(shù)使能的學(xué)習(xí)效用，最終實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果，這是當(dāng)下值得思考和研究的現(xiàn)實(shí)課題。

（本研究得到南京大學(xué)教育研究院呂林海教授的幫助和指導(dǎo)，深表感謝?。?/p>

[參考文獻(xiàn)]

[1] 李芒，石君奇.靠不住的諾言：技術(shù)之于學(xué)習(xí)的神話[J].開放教育研究，2020（1）：14-20.

[2] MAYER R. The cambridge handbook of multimedia learning[M]. New York： Cambridge University Press，2005：9.

[3] 顧小清，王春麗，王飛.信息技術(shù)的作用發(fā)生了嗎： 教育信息化影響力研究[J].電化教育研究， 2016（10）： 5-13.

[4] National Academies of Sciences， Engineering， and Medicine. How people learn II： learners， contexts， and cultures[M]. Washington? DC： The National Academies Press， 2018：7.

[5] 王永軍.技術(shù)賦能的未來學(xué)習(xí)者——新版ISTE學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)解讀及其對(duì)我國中小學(xué)學(xué)生信息化學(xué)習(xí)能力建設(shè)的啟示[J].中國遠(yuǎn)程教育，2019（4）：17-24，92.

[6] MARTON F， SALJIO R. On qualitative differences in learning outcome and process[J].British journal of educational psychology， 1976（46） ：4-11.

[7] BIGGS J. Study process questionnaire manual[R]. Hawthorn： Australian Council for Educational Research， 1987b.

[8] 涂陽軍，陳建文，李傳玲.學(xué)習(xí)過程問卷的結(jié)構(gòu)及信效度研究[J].中國臨床心理學(xué)雜志，2008（2）：119-122.

[9] BIGGS J， KEMBER D， LEUNG D Y， et al. The revised two-factor study process questionnaire：R-SPQ-2F[J].British journal of educational psychology， 2001（71）：133-149.

[10] KEMBER D，BIGGS J. Examining the multidimensionality of approaches to learning through the development of a revised version of the learning process questionnaire[J]. British journal of educational psychology， 2004（74）：261-279.

[11] 楊院.大學(xué)生學(xué)習(xí)方式實(shí)證研究：基于學(xué)習(xí)觀與課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的探討[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[12] KIRKWOOD A， PRICE L. Technology-enabled learning implementation： handbook[M]. British Columbia， Canada：Commonwealth of Learning， 2016.

[13] SINAY E， GRAIKINIS D. Global competencies in deeper learning environments enabled by pervasive digital technologies： evolving framework for theoretical foundation and developmental evaluation[R]. Toronto， Ontario， Canada： Toronto District School Board，2018.

[14] SIU A M H， SHEK D T L. The Chinese version of the social problem-solving inventory： some initial results on reliability and validity[J]. Journal of clinical psychology， 2005， 61（3）： 347-360.

[15] 羅清旭.加利福尼亞批判性思維傾向問卷（中文版的初步修訂）[J].心理發(fā)展與教育，2001（3）：9-43.

[16] LAI C L，HWANG G J. Effects of mobile learning time on students' conception of collaboration communication， complex problem-solving，meta-cognitive awareness and creativity[M].Geneva：Inderscience Publishers，2014：276-291.

[17] 駱方.中學(xué)生創(chuàng)造性思維能力測(cè)評(píng)問卷的編制——一個(gè)典型表現(xiàn)測(cè)驗(yàn)[D].北京：北京師范大學(xué)，2003.

[18] 呂林海.融合性學(xué)習(xí)：西方學(xué)生的夢(mèng)魘，抑或中國學(xué)生的圣境——從普洛瑟的“脫節(jié)型學(xué)生”說起[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2018（2）：45-52，64.

[19] 呂林海.“深度學(xué)習(xí)”視域下的大學(xué)“金課”——?dú)v史邏輯、考量標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)現(xiàn)路徑之審思[J].高校教育管理，2020（1）：1-13.