歷史校本課程區(qū)域聯(lián)動開發(fā)與實踐探索

吳 勇 白小紅

（福州第十八中學，福建 福州 350001）

當前我國實行國家、地方、學校三級課程管理，而“國家課程是為全國所有的某學段學習者的基本素質標準而設計的。難以承受全面而富有個性的素質教育之重，故需要地方課程和校本課程作為補充。因為離開了個性發(fā)展的全面發(fā)展，也就不存在整體的全面發(fā)展”。［1］為此，應避免國家課程的簡單校本化、歷史學科知識碎片化的拼接；平衡開發(fā)與實踐的顧此失彼矛盾；改變教師唯國家課程觀角色定位、課程意識的淡薄等問題。研究團隊從2012 年開始，進行歷史校本課程開發(fā)與實踐，創(chuàng)新開發(fā)路徑，轉變傳統(tǒng)課程觀念，培育新型課程意識，探索出一套具有實踐操作性和可推廣性的開發(fā)與實踐模式，以適應信息社會需求的多樣化，促進學生個性化發(fā)展。

一、索解的主要問題

本研究致力于歷史校本課程的開發(fā)與教學實踐，探索館校合作、校際合作等區(qū)域聯(lián)動開發(fā)與實踐機制。圍繞傳統(tǒng)歷史校本課程體系的典型問題嘗試探索解決：

1.改變過去歷史校本課程對國家課程的簡單校本化，利用區(qū)域和學校資源開發(fā)真正意義上的滿足學生健康發(fā)展、個性化成長發(fā)展需求的特色課程。

2.由一般的單校開發(fā)，使得校本課程變?yōu)閱涡＊毾愍氄嫉摹懊丶鞭D變?yōu)樾ｋH聯(lián)動協(xié)作開發(fā)，最終共享開放。將優(yōu)質資源轉化為優(yōu)質課程，將優(yōu)質課程轉化為輻射、開放課程，滿足更多學校、學生的學習需求。

3.扭轉傳統(tǒng)歷史校本課程的“重開發(fā)、輕實踐”的弊端，不僅解決課程怎么做，更注重怎么用。把開發(fā)與實踐相結合，注重校本課程科學規(guī)劃，解決歷史校本課程去“同質化問題”，實現(xiàn)課程的活動化和工具化的統(tǒng)一。

4.彌補課程對學生成長發(fā)展的創(chuàng)造性參與方面的不足。教育的目的是學生在進入成人社會之前，在民主、自由的家庭生活、學校生活以及課堂教學環(huán)境中得到成長與發(fā)展。傳統(tǒng)的學校課程教育，偏重于學科知識的傳授，因此學生在學習中處于被動接受的地位，可供學生學習選擇課程機會很少。學生的發(fā)展需求，課程設置的均衡和選擇性不足。為了加強學生在學校學習課程的內容多元化和豐富學生生活并迎合教育信息化時代，人與社會、科技的發(fā)展聯(lián)系緊密。充分尊重學生學習、探究的主體性和參與性，發(fā)揮教師的示范和引導力，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和實踐能力。

5.真正促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師課程角色的更新。斯騰豪斯曾說：“課程即教師發(fā)展?！痹谶^去注重知識傳授的教育教學體系中，教師角色定位為課程的被動接受者，課程的觀念和課程意識相對淡薄和滯后。教師課程參與的主體能動性、課程開發(fā)能力滯后于當前教育的發(fā)展，通過校本課程的聯(lián)動開發(fā)，集體學習、協(xié)同教研、培訓，以共商、共建幫、民主開放的形式，實踐教師課程角色的轉變，提升教師課程專業(yè)開發(fā)和實踐水平。

6.推動區(qū)域校本課程資源的共享化、均衡化。從上新一輪的基礎教育改革實施以來，每個學校都十分重視校本課程開發(fā)，積累了大量的校本課程資源，這些資源在部分學校已經應用到課程體系中，但是限于開發(fā)者的能力、水平、支持度等因素，課程資源同質化、重復性現(xiàn)象普遍，造成了時間、精力和資源的浪費。同時，不同層次的學校對校本資源操作取向和實踐應用存在著同課程不對口的尷尬，因此探索校際合作共同開發(fā)課程的模式可以降低除課程開發(fā)以外的影響因素。因為校際合作“這種模式要求各學校的教育哲學與宗旨相近，區(qū)域跨度小，資源可互補，以此增強課程開發(fā)實力”。

二、過程與方法

研究成果依托課題研究，采用行動研究法、問題導向法和經驗總結法等開展研究工作。2014 年我們申報福建省電化教育館信息技術教育研究課題，并聯(lián)合了福州市區(qū)的中學、教育部門組成一個“校際聯(lián)合開發(fā)歷史校本課程資源”團隊。

校本課程成果研究由福建省博物院、福州第十八中學、福州格致中學、福建師大二附中等多所同類學校，另外包括區(qū)縣的一級達標校和二級達標校通力合作，從2013 年至2017 年歷時五年完成。在實踐研究過程中，首創(chuàng)“館校合作”“校際聯(lián)合開發(fā)校本課程”模式。解決問題的基本思路是，校館、校際聯(lián)動開發(fā)（學生參與，突出區(qū)域、學校特色）→校內實施、校際示范、走出去交流推廣→最后共享開放。如圖1：

圖1 解決問題的基本思路

2012 年—2015 年，先行探索實驗階段。試驗性的首創(chuàng)“館校合作”聯(lián)合開發(fā)《西湖史話》校本課程，期間課程進入教學實驗階段。

2015 年—2017 年，申報福建電教館課題研究，與不同類別學校聯(lián)動開發(fā)校本系列叢書，避免同質化歷史校本課程，注重在教學中的實踐。

2012 年—現(xiàn)在，采用行動研究法，實施教師協(xié)同教研機制對課程進行探索實踐。

三、取得的成果

歷史校本課程是基于學校的辦學特色、教師的專業(yè)取向、學生的個性發(fā)展需求的課程形態(tài)。2012 年福州第十八中學和福建博物館基于“館校合作、鄉(xiāng)土特色”共同開發(fā)了《西湖史話》校本課程，并編入學校校本課程體系。以此為基礎2014 年申請福建電教館課題“信息技術背景下歷史校本課程資源校際聯(lián)合開發(fā)的實踐研究”，聯(lián)合福州市不同類別學校開發(fā)出“福州歷史校本課程系列叢書”。為了能與本地區(qū)學生的生活環(huán)境相契合，調動學生關注身邊的歷史，激發(fā)對自身、對周遭環(huán)境的再認識和對課程開發(fā)的參與積極性。滿足學生的個性成長需求，提供給學生多元學習選擇機會，優(yōu)化學生的特殊差異。以立足學校區(qū)域文化特色資源和歷史遺跡開發(fā)出“西湖史話”“閩都瑰寶”和“福州船政文化”；以傳承學校文化和促進學生發(fā)展需求開發(fā)“走進格致”等精品歷史校本課程。以此為基礎陸續(xù)開發(fā)出各類歷史校本課程共計16 種。本成果研究起訖8 年多，遵循“共享、共建、共贏”的開發(fā)實踐原則，旨在促進學生的成長發(fā)展、教師專業(yè)化素養(yǎng)水平的提升，弘揚特色區(qū)域歷史資源文化，注重實踐價值導向，探索基礎教育階段教育教學資源發(fā)展的可持續(xù)性。

在課程開發(fā)實踐中，本研究注重學生在課程學習、發(fā)展成長維度層面的變化，通過“發(fā)掘學校區(qū)域特色”“深度再學習”“實踐創(chuàng)新力”“人文鄉(xiāng)土情懷”“團隊協(xié)作”五個維度，堅持“課程育人”理念，培育學生從傳統(tǒng)的普適性知識向素養(yǎng)能力的轉變。課程實踐中摸索出“校本課程實施教師協(xié)同教研機制”。如表1、圖2：

表1 校本課程實施教師協(xié)同教研機制抽樣數(shù)據表

圖2 歷史校本課程實施教師協(xié)同教研機制

衡量基礎教育科研成果的價值，除了促進研究者特定教學環(huán)境中取得研究成果外，還要使成果具有“可移植性”和“可推廣性”。因此，研究團隊利用“國培計劃”、赴新疆、甘肅、江西等省內外送教送培的機會，通過論壇、講座報告、媒體等多種介紹研究和實踐過程在教師專業(yè)發(fā)展與學生成長相長關系，并將研究成果進行推廣，一些課程獲得認可，在異地開花，比如《閩都瑰寶》歷史校本課程成為聯(lián)動校的校本實驗課程，團就團隊在實踐中密切指導，建立反饋改善機制。

四、創(chuàng)新點

1.區(qū)域館校合作、校際聯(lián)動、特色鮮明

研究主實驗區(qū)福州第十八中學比鄰福州西湖、福建博物館、福州市博物館，歷史人文環(huán)境優(yōu)越，利用區(qū)域優(yōu)勢歷史資源開發(fā)《西湖史話》《閩都瑰寶》歷史校本課程。實驗校福建師大二附中、福州格致中學利用自身歷史傳統(tǒng)和區(qū)位遺跡編寫《福州船政文化》《走進格致》等系列叢書。

2.創(chuàng)新課程開發(fā)實踐策略

第一，專業(yè)知識的互補協(xié)作。“一名教師很難精通一門課程內所有知識，教師存在知識結構、教學方法的差異，教師團隊協(xié)同教學可以使這種差異互補，促進專業(yè)發(fā)展，提高整個群體專業(yè)知識水平”［2］。校級聯(lián)動共同協(xié)作機制，不僅彌補教師專業(yè)盲區(qū)，提升課程發(fā)展能力，形成課程的集群效應。

第二，校際資源的共享協(xié)作。從國家層面提出開發(fā)學校課程以來，每個學校都十分重視校本課程開發(fā)，積累了大量的校本課程資源，這些資源在部分學校已經應用到課程體系中，但是限于開發(fā)者的能力、水平、支持度等因素，課程資源同質化、重復性現(xiàn)象普遍，造成了時間、精力和資源的浪費。通過課程資源的共享，互相了解確立課程方向、目標和內容，減少課程的重復建設。

第三，課程優(yōu)化的實踐協(xié)作。歷史校本課程從設計、開發(fā)、評估最終要在教學的實踐中去檢驗。換言之，優(yōu)秀的課程一定是能經得起教學和學習者實踐的檢驗，這是由校本課程特點決定的，“校本課程大都具有很強的實踐性”。先實踐先得經驗，對聯(lián)動校起到示范、牽引作用。

第四，校本教研的生成協(xié)作策略。校本課程開發(fā)團隊從課程開發(fā)伊始就要制定科學合理的教研制度，共同開發(fā)必然會涉及過程化的民主性與開放性，特別是“在大數(shù)據時代背景下，各學校應該在‘以校為本’理念的引領下拓寬校本課程建設的視野和思路，加強校與校之間的交流與協(xié)作，學習與借鑒，推動校本課程建設的動態(tài)性、開放性和民主性”。［3］校本課程的教研伴隨課程開發(fā)過程和課程教學過程，它是一個動態(tài)生成的持續(xù)課程過程，是一種主觀與客觀相結合而逐漸生成的過程，［4］課程開發(fā)中和教學進程中出現(xiàn)的問題和困難都需要開發(fā)教師的協(xié)作解決。不僅如此，課程在開發(fā)中出現(xiàn)衍生和擴展課程，或者是在常規(guī)的國家課程實施中挖掘出的“延伸課程”，都需要在教研中協(xié)商處理。

五、實踐效果

1.課題引領課程，2014 年研究團隊申報了福建省電教館教育信息技術研究課題。通過調研和考察旨在了解學生課程需求，通過“師生”“校際聯(lián)動”協(xié)作，為學生提供多元學習選擇機會，滿足學生個性需求，從而優(yōu)化學生特殊差異、學校差異，著眼學生未來發(fā)展，研究不僅僅滿足于的課程編寫，而且開發(fā)出一系列歷史校本課程。

2.歷史校本課程資源成果推出后，在福州第十八中學兩個校區(qū)、初高中學段進入校本課程實踐。學生通過走班、選課的方式，參與歷史校本課程的實踐。

第一，滿足學生個性發(fā)展需求。學生在校本系列叢書《中國古代服飾》的基礎上積極開展研究性學習活動，開拓視野，增長知識。

第二，鑄造學校特色辦學文化。學校以“傳承書院文化精髓，打造校本課程精品”舉行市級公開課活動周，《西湖史話——西湖詩詞》《三坊七巷——名人故居》等精品校本公開課引起廣泛好評。研究團隊主持人應邀到各地做學校綜合實踐活動和校本課程等專題講座，交流研究實踐成果經驗?！段骱吩挕吩诟＝ú┪镌号e辦“紙上、網上、空中博物館”交流會上展示，福建《東南網》給予報道宣傳。

第三，教師課程意識和專業(yè)課程能力的提升。教師的課程意識和課程能力發(fā)展是校本課程資源開發(fā)的核心內容之一，因此我們在課程開發(fā)機制方面做了探索嘗試，即“課綱的前置后移”。（如圖3）

圖3

通過“課程綱要前置后移”，有利于教師對課程內容、要求以及實施條件有宏觀的把握。對學生而言，對課程目標與內容與自身的學習預期適配進一步明確。同時方便了學校對課程審議和管理。

第四，課程助力學生、學校的成長發(fā)展。課程最終的試金石是學生的認可和學生學習能力的提升。對學生而言，針對學生的興趣和需要，著眼于學生的成長和發(fā)展，結合學校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，充分利用校內校外資源，滿足學生的學習發(fā)展需要。針對學生的興趣和需要，著眼于學生的成長和發(fā)展，結合學校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，學校榮獲“福建省青少年科技創(chuàng)新大賽優(yōu)秀組織獎”，學生在國家省市創(chuàng)新大賽、歷史記錄大賽斬獲大獎。2015 年，《福州晚報（教育周刊）》以“徜徉湖畔書院，遇見最美的高中時光”；2016 年，《福州晚報》以“為孩子一生的發(fā)展奠定基礎”進行專題報道。立足學校辦學，開發(fā)實踐“愛國擁軍，崇文尚武”系列校本教材，培養(yǎng)學生家國情懷，2017 年福州第十八中學被教育部授予“全國中小學國防教育示范學?！薄?018 年被福建省普通教育教學研究室授予“福建省第三批高中歷史學科教研基地校培育單位”。

課程實踐前后對學生進行抽樣問卷調查，形成課程整改和在開發(fā)指導意見。重點分析課程前后學生對課程的感受以及素養(yǎng)能力方面維度的變化。（如圖4）

圖4 歷史校本課程實踐前后學生素養(yǎng)維度變化

對教師而言，歷史校本課程是基于學校的辦學特色、教師的專業(yè)取向、學生的個性發(fā)展需求的課程形態(tài)。隨著成果研究的進展，大大激發(fā)了教師主動學習課程理論和專業(yè)知識的熱情。課程開發(fā)能力，信息技術應用水平逐漸提高，知識不斷擴展和更新。教師的課程觀念和課程意識帶動自身專業(yè)自我發(fā)展，催生了教師的課程創(chuàng)新能力和課程駕馭水平。

對學校而言，校本課程可以彌補國家、地方課程的不足，促進學校的特色發(fā)展和學生的差異、個性化學習；有利于教育的民主化發(fā)展和素質教育的深入。

六、反思與展望

1.教師方面需要解決的問題

校本課程資源開發(fā)的價值，就在于“提高課程的適應性，促進學生的個性成長；提升教師的課程意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展；實現(xiàn)學校的課程創(chuàng)新，促進學校特色的形成”。但是教師在教育觀念上，不同學校對校本課程觀的定位存在差異，在研究過程中問題明顯。主要表現(xiàn)在：歷史校本課程與學校課程觀的矛盾，校本課程意識和觀念還有待強化。

中學教師在教學實踐中，由于在課程觀、課程意識和知識觀層面存在著先天不足，表現(xiàn)為“重教學輕課程”“重開發(fā)輕實踐”等突出問題。我們在課題的研究過程中依然時不時顯現(xiàn)出“依賴意識”。因此我們每次在課題交流和研討的時候都要強化課程意識，樹立明確的教育觀、課程觀和教學觀，盡量克服課程資源開發(fā)和實踐過程中的問題。課程資源的標簽化明顯。歷史校本課程資源，當然是以歷史學科的知識為主，或者說是課程資源的挖掘和開發(fā)在歷史學科的知識體系下架構，這不可避免地出現(xiàn)開發(fā)出的課程資源，校本教材“學科味”過于濃厚，從學生的角度使用起來很容易滋生似曾相識的“教材味”。這些教材在上課過程中會課程帶來隱性的影響，會影響到這門課程的生命力。這是我們以后或者說其他的校本課程資源開發(fā)者應該特別注意的一個問題。

2.社會層面的問題

受應試教育觀念的影響，社會層面的“主副課程”觀念根深蒂固。校本課程的以校為中心的離散化和碎片化需要超越學校層面上一級教育部門的集中推動，這樣更有利于校本課程有規(guī)劃、長遠的發(fā)展。教育主管部門可提供行政制度性支持，開展“校本課程”方面的獎勵性評選活動，以推動校本課程深層次發(fā)展。