基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂在醫(yī)學研究生醫(yī)患溝通教學中的應(yīng)用

高 博，史瑞潔，胡珊博，張琳苑，劉喜文*

（1.空軍軍醫(yī)大學第一附屬醫(yī)院，陜西710032；2.空軍軍醫(yī)大學）

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出要著重培養(yǎng)學習者在復(fù)雜情境中解決問題的意識與能力[1]，國際醫(yī)學教育專門委員會（Institute for International Medical Education，IIME）制定的“全球醫(yī)學教育最低基本要求”將溝通技能認定為全球醫(yī)學畢業(yè)生應(yīng)該具備的7 個能力之一[2‐3]。作為后備骨干力量的醫(yī)學研究生，掌握醫(yī)患關(guān)系的特點及醫(yī)患溝通的方法，提升解決臨床復(fù)雜環(huán)境下溝通問題的意識和能力，對提高其專業(yè)素質(zhì)和社會適應(yīng)能力有很大助益。但是，目前研究生的《醫(yī)患溝通》課程還停留在以教師為中心、學生被動接受的教育階段。在臨床實踐中，研究生的溝通主要集中在傾聽和詢問病史上，與病人的情感性溝通較少，部分醫(yī)學生和病人之間難以建立和諧的溝通關(guān)系[4]。任務(wù)驅(qū)動教學法（task based learning，TBL）[5]是將理論與實踐有機結(jié)合，基于任務(wù)驅(qū)動實現(xiàn)教、學、做的一體化教學模式，有利于提高學生可持續(xù)發(fā)展的能力。但單純的任務(wù)驅(qū)動法存在學生個體差異性大，進度比較難把握，教師需實時監(jiān)管等困難和不足。進入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代后，作為一種聚焦問題解決的學習模式，翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）逐漸走入教育者的視野[6]。翻轉(zhuǎn)課堂是一種基于網(wǎng)絡(luò)的學習手段，讓學生課下以視頻等其他媒介形式進行自學，課堂講解時間由實驗和課內(nèi)討論等活動代替，達到充分利用課堂教學完成疑難解答或創(chuàng)新引導(dǎo)教學目標的方法[7‐8]。有研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂可提高自主學習能力，改善教學質(zhì)量[9]。目前，基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式主要應(yīng)用于計算機、英語、醫(yī)學等教學領(lǐng)域[6,10‐11]，應(yīng)用于醫(yī)學研究生溝通相關(guān)教學的研究較少。因此，本研究將基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式引入到醫(yī)學研究生《醫(yī)患溝通》課程中，引導(dǎo)醫(yī)學研究生將溝通理論更好地應(yīng)用于實踐，進而提升解決臨床復(fù)雜問題的能力，為開展醫(yī)患溝通教學改革提供有益的借鑒。

1 對象與方法

1.1 研究對象 以我校2017 年9 月—2018 年12 月所有選修《醫(yī)患溝通》的研究生一年級學生共183 名為研究對象。學生主要來源于臨床醫(yī)學、航空臨床醫(yī)學、口腔醫(yī)學、康復(fù)醫(yī)學與療養(yǎng)學、護理學等專業(yè)，其中2017級110 名為對照組，2018 級73 名為試驗組。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義，具有可比性。

1.2 教學方法 對照組采取常規(guī)教學法，試驗組采取基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。試驗組具體教學方法如下。

1.2.1 課程基本情況 《醫(yī)患溝通》課程開課時間為研究生第一學期。授課學時設(shè)為32 個學時，2 個學分。其中20 個學時為理論，12 個學時為實踐。本課程以醫(yī)患關(guān)系的基本理論（原理、技巧、路徑）為主要內(nèi)容，具體講授不同類型病人的心理特征及應(yīng)采取溝通方式及技巧。

1.2.2 教學準備 教學組核心成員由7 名教師組成，其中6 人為教授，1 人為副教授；6 人獲軍隊育才銀獎，1 人為教育部高等學校教學指導(dǎo)委員會專家，主持國家、省級各類教學課題22 項，主編教材28 部。教學組成員主要負責自學材料的制作、與學生線上溝通、課堂學習的組織及評價等，1 名助教主要負責電子在線資料的上傳、評價、分析、總結(jié)等文字性工作。

1.2.3 教學設(shè)計

1.2.3.1 教學手段 在課程實施前2 周，教學組根據(jù)教學對象特點，以緊跟學科發(fā)展前沿為出發(fā)點，選定章節(jié)和知識點實施基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并給學生提前布置自學任務(wù)，注重自學材料中問題對學習內(nèi)容的啟發(fā)性；學生結(jié)合教材、課件、輔助材料進行網(wǎng)絡(luò)自主學習，并將學習結(jié)果以及存在的問題以小組形式進行反饋，達到有效的互動。在課堂教學環(huán)節(jié)，學生以小組為單位進行匯報和研討，教師組織學生深入學習，并實施課堂指導(dǎo)，尤其注重對臨床溝通問題的討論，教學過程中積極采用情景教學、案例分析、觀摩示范等教學方式，提高學生學習興趣，通過課下課上綜合性、開放式的學習方法，提高學生對各種復(fù)雜的溝通問題的深刻認識，進而提高學生分析問題、解決問題的能力。教師根據(jù)學生課堂表現(xiàn)給出相應(yīng)的成績。

1.2.3.2 工作任務(wù) 工作任務(wù)安排上體現(xiàn)螺旋式上升的3 個階段。①第1 階段（第1 章～第3 章）：初始培訓階段。即將“社會人”培訓成“職業(yè)人”的過程。工作任務(wù)以“Calgary‐Cambridge”指南為基礎(chǔ)，以醫(yī)學訪談為主線，注重在一次完整的溝通訪談過程中需要注意的核心技巧，同時，在每個章節(jié)的課程中主動參與技巧訓練與相應(yīng)技術(shù)，達到通過溝通過程提升溝通能力的目標。②第2 階段（第4 章～第6 章）：“職業(yè)人”階段。在第1 階段掌握核心技巧的基礎(chǔ)上，通過在臨床及護理實踐中有目的、高強度并更有意識地去運用這些核心技巧，深化對核心技巧的理解，把握運用的程度，從而在面對其他特定的溝通問題和挑戰(zhàn)時（如性別、年齡、宗教信仰、特殊疾病或者文化問題等），都能積極應(yīng)對，達到提升今后工作中溝通能力的目標。③第3 階段（第7 章～第10 章）：“職業(yè)社會人”階段。通過綜合人文修養(yǎng)能力的提升，使溝通實踐更有效；同時，也將良好的職業(yè)素養(yǎng)及溝通技巧應(yīng)用到社會及醫(yī)療生活的其他方面，達到在社會及醫(yī)療生活中提升溝通能力的目標。

1.3 教學評價 ①學生考核成績。試驗組課程評價由過程評價和結(jié)果評價兩部分組成。線上，教師對學生的活躍程度、討論問題的廣度和深度進行評價；課堂上教師對各組學生的匯報及討論進行評價，并將結(jié)果及時進行反饋，提高時效性，線上及課堂成績占總成績的50%；結(jié)果評價主要通過個人課堂實踐作業(yè)及理論考試成績進行評價，占總成績的50%。對照組主要通過個人課堂實踐未通過作業(yè)及理論考試成績進行評價。②滿意度。每位學生于課程結(jié)束后填寫自編翻轉(zhuǎn)課堂滿意度評價問卷。該問卷包含學生對基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂形式、教學方式、教學效果等方面滿意度指標。在線發(fā)放和收回問卷，共收回有效調(diào)查問卷73份，回收率100%，問卷中應(yīng)答率100%，均為有效問卷。

1.4 統(tǒng)計學分析 采用SPSS 22.0 軟件進行統(tǒng)計學分析，符合正態(tài)分布的計量資料以均數(shù)±標準差（±s）表示，兩組比較采用t檢驗。計數(shù)資料以人數(shù)或百分率表示。以P<0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生考核成績比較（見表1）

表1 兩組學生考核成績比較（±s） 單位：分

表1 兩組學生考核成績比較（±s） 單位：分

注：t=-2.441，P=0.016。

組別對照組試驗組得分85.75±3.94 87.23±4.11人數(shù)110 73

2.2 試驗組學生對翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度（見表2）

表2 試驗組學生對翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度（n=73） 單位：人（%）

3 討論

3.1 基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能顯著提高學生的學習成績 相關(guān)研究提出，教師能力水平和教學方法差異會導(dǎo)致教學設(shè)計不同，教學評價有所側(cè)重，進而造成最終教學效果的差異[12‐13]。研究結(jié)果顯示，試驗組學習成績較好。與鄭雯等[14‐15]研究結(jié)果一致，而國外相關(guān)研究顯示兩組學習成績差異不大[16‐17]，可能與考試制度的差異性有關(guān)。本研究中，以任務(wù)為驅(qū)動，注重以開放式問題為基點，強調(diào)理論和實踐結(jié)合，提高學生分析解決問題的能力，同時可有效提升實踐創(chuàng)新能力。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師利用在線工具及時詢問并解答學生學習中的困惑，改變了教師教、學生學的傳統(tǒng)教學模式，引入了以學生為主、教師為輔的教學理念[18]，注重對學習過程的重建，可以有效減少學生在自學過程中可能產(chǎn)生的挫敗感，并提升學生深入學習的能力，幫助學生從容、自信地進行醫(yī)患溝通，并著重觀察病人的非語言行為，及時識別潛存問題，正確實施綜合分析和干預(yù)。此外，本課程教師團隊以溝通技巧為基礎(chǔ)，將理論知識的學習與實踐技巧的訓練相結(jié)合，以能力提升為目標，汲取國內(nèi)外人文學科等相關(guān)學科的理論與知識，從不同角度提升有效溝通的能力，引導(dǎo)學生建立健康和諧的人際關(guān)系。采用基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，一方面為學生學習成績與溝通能力提高奠定了堅實的基礎(chǔ)，另一方面，在新的教學模式實施過程中，教師不斷積累并總結(jié)了教學實踐經(jīng)驗，激發(fā)了課堂教學的成就感。此外，教師在研學研教的氛圍中，求知欲、系統(tǒng)化思維能力也不斷得到提高，逐漸摸索并確立了新的執(zhí)教理念和思路[19]，教學能力穩(wěn)步提升，并對學生產(chǎn)生了言傳身教效應(yīng)，有助于改善教學行為和提高教學質(zhì)量。

3.2 基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能有效提升學生的綜合素養(yǎng) 研究結(jié)果顯示，98.63%的學生認為基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式增加了課堂的吸引力。此模式通過在線工具將常規(guī)教學模式中的預(yù)習部分進行了加強，主張學生在學習環(huán)境中保持活躍，發(fā)揮主動性、自覺性、創(chuàng)造性，學會以有效的方式思考如何促進醫(yī)患間的良好溝通，學生由被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的主動參與者，通過積極主動的學習，學生可以運用所學知識解決現(xiàn)實溝通問題，進而有效激發(fā)了學生學習動機[19]，使學生的學習興趣增強（100.00%）、學習主動性有效提升（98.63%），達到了提高學習效率的目標（98.63%）。相關(guān)研究證明，翻轉(zhuǎn)課堂能明顯提高醫(yī)學生的學習興趣、分析問題和解決問題的能力[20]。加之教師對學生的關(guān)注度增加，并為個性化的一對一的教學進行了積極嘗試。此外，學生的團隊協(xié)作精神不斷增強、評判性思維也得到了提升，創(chuàng)新精神進一步深化，自我管理能力不斷優(yōu)化，有效強化和提升了學生的綜合素養(yǎng)。

3.3 基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能強化醫(yī)患整體溝通效果 醫(yī)患溝通是指醫(yī)患雙方的一種信息和情感交流，是對醫(yī)學理解的一種信息傳遞過程，是為病人的健康需要而進行的，使醫(yī)患雙方能充分、有效地表達對醫(yī)療活動的理解、意愿和要求[21]。本研究結(jié)果顯示，93.15%的學生喜歡這種教學模式，97.26%的學生認為此教學模式強化了師生交流，學習后提升了醫(yī)患溝通理論及實踐能力（89.04%），對醫(yī)患溝通有了更深層次的認知（100.00%），尤其是之前有臨床工作經(jīng)歷的學生反映，學習后，對醫(yī)患溝通有了全新的認識，理論基礎(chǔ)、溝通技能與實踐經(jīng)驗達到有機結(jié)合，針對臨床工作實例，有了豐富的人文情懷以及更多元、更易操作、更有效的溝通方式，有助于醫(yī)學生主動進行職業(yè)情感、態(tài)度、價值觀的自我體驗和反省，對改善臨床醫(yī)療溝通能力有很大助益。