在閱讀教學中引導學生質疑

李園園

在語文課堂上，教師應引導學生與文本“平視”，并帶領他們深入研讀，以“問”促學，培養(yǎng)他們提出問題、解決問題的能力。下面，筆者就談談如何在閱讀教學中引導學生質疑。

一、引導學生“平視”文本，揭去文本的“固化”標簽

如今，很多學生在閱讀文本的過程中往往傾向于“鑒賞”，而不是“分析”?！拌b賞”固然重要，但是教師若一味地以“鑒賞”為目的來開展教學活動，就容易讓學生對文本產生“固化”的印象，導致他們以“仰視”的姿態(tài)閱讀文本，這是不利于學生的發(fā)展的。因此，教師要注重引導學生用“分析”的眼光來閱讀文本，“平視”文本，引導他們和文本平等交流，理性地解讀名家的作品。

教材中的不少文本都可以成為學生研讀的材料，教師應在課前將文本琢磨透徹，精心設計問題，引導他們深入思考。例如，在《想北平》一文中，老舍不止一次地強調自己對北平的愛是“說不出來”的，教師可以圈畫出相關語句，引導學生品讀質疑：作者并沒有“說”出對北平的愛，但他卻將這種愛寫出來了，“說不出來”與“寫了出來”是否矛盾？經過討論，學生知道了：作者并非“說不出”，只是不想走常人的套路，因為即便用天下最飽含深情的文字，也難以道盡自己對北平的愛。于是，他索性舍棄一切美好的詞匯，用純樸通俗的話語，抒寫自己心頭的那份真愛，表達對北平真切而深沉的感情。在這一過程中，教師帶領學生質疑、討論，目的就是為了鼓勵他們揭去經典名篇的“固化”標簽，大膽地“平視”文本，勇敢地在“無疑”中質疑，最終獲得個性化的閱讀體驗。

學生的質疑能力越強，他們就越能提出有價值的問題，越能改變對文本的“固化”認知。從這一層面來講，教師不僅要帶領學生“平視”文本，還要引導他們“平視”與文本有關的權威性解讀，鼓勵他們提出自己的看法。例如，針對《秦晉觳之戰(zhàn)》，不少名家一致否定秦穆公的“東征鄭國”計劃，認為秦穆公“利令智昏”“不聽勸諫”。其實，秦穆公是一種“圓型人物”的典型代表，從后文“秦伯向師”的情節(jié)中我們不難發(fā)現，秦穆公敢于承認過錯，并不是剛愎自用的人。在執(zhí)教該課文時，筆者有意引導學生通過比較不同的人物形象來發(fā)現這一問題，并提供史料供他們探究。結合歷史資料，學生發(fā)現：晉文公去世的同時，鄭國的君王鄭伯也去世了，新登基的鄭穆公為鄭國親晉派的領袖。所以，利用杞子等人在鄭國尚有掌管“北門之管”權利的時機，秦穆公便趁晉文公的喪期向鄭宣戰(zhàn)，雖有風險但也實屬無奈。如此，學生就能辯證地看待秦穆公的“利令智昏”，對文章的解讀也會更加深入。

二、引導學生深入研讀，探索作者創(chuàng)作的深層動機

在教學實踐中，不少教師過多關注單元主題，將人文精神從文本中剝離。其實，不能簡單地將單元主題作為解讀的立足點，教師要引導學生結合生活經驗深入研讀，探索文本創(chuàng)作的深層動機。

例如，《百合花》是蘇教版語文教材必修二第二單元的第一篇課文，該單元的主題為“和平的期盼”。受單元主題的影響，不少學生很容易將該課的主題定為“對和平、安寧生活的向往”。而《百合花》文本外顯的部分只是冰山一角，教師只有讓學生結合自己的生活經驗去研讀、去體晤，他們才能發(fā)現冰山下的豐富內容。

通訊員是《百合花》中的主要人物，不少學生應該會圍繞通訊員來提問。在教師的點撥下，學生通常會提出這些問題：小說是如何塑造通訊員這一人物形象的？“我”對通訊員的印象有過哪些改變？作者為什么要將戰(zhàn)斗英雄的形象設置為一名十八九歲的性格靦腆的大男孩？

在文本中，“我”對通訊員的印象由最初的“生氣”到產生“興趣”，到之后的“親熱”，最后竟然“愛上了”他。為什么會有這樣大的變化？通訊員的“傻”，說明了他的單純、質樸、憨厚，沒有“心機”，似一盆清澈的水，心靈透亮。結合生活經驗來思考，學生會發(fā)現人們都愿意和心靈透亮的人交往。茹志鵑寫作該小說時正遭受迫害和打壓，這使她分外想念戰(zhàn)爭歲月里人和人之間單純美好的關系。作者的創(chuàng)作意圖決定了其創(chuàng)作的內容，小說并不是在簡單地表現“對和平安寧生活”的向往，而是借此表現美好的人情和人性。所以，教師要鼓勵學生質疑，探索作者創(chuàng)作的深層動機。

總之，教師在閱讀教學中要鼓勵學生質疑，培養(yǎng)他們提出問題、解決問題的能力，帶領他們真正地走進文本。

（作者單位：江蘇省西亭高級中學）