立足初中英語閱讀課堂培養(yǎng)學生批判思維能力

郭福蘭

摘要：作為方興未艾的教學觀，英語學科核心素養(yǎng)包含語言能力、學習能力、思維品質(zhì)及文化意識四個方面。這四個方面是相輔相成、不可分割的整體，具體內(nèi)涵一般體現(xiàn)為：語言能力指的是學生在確定的語言學習情境中，基于聽、說、讀、寫四項技能，理解和表達英語語言的能力;學習能力是指學生在英語學習中掌握的學習策略和學習方法，包括自學能力、探究合作能力等;文化意識是指學生對外國文化的理解與接受;思維品質(zhì)是指學生學習英語時形塑出來的英語思維能力。

關(guān)鍵詞：初中英語;閱讀教學;批判思維

中圖分類號：G4 ?文獻標識碼：A ?文章編號：（2020）-26-058

一、英語學科核心素養(yǎng)中思維品質(zhì)的概念考辨

這四大核心素養(yǎng)盡管緊密相連，但在作用的層級上仍有不同的價值和功能，思維品質(zhì)有著反映深層學習能力的意蘊。事實上，當我們在現(xiàn)下英語教學范疇內(nèi)討論培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)時仍然存在不夠清晰的問題，多是對思維品質(zhì)中的諸多內(nèi)涵籠統(tǒng)而發(fā)，如深刻性、準確性、發(fā)散性、批判性、靈活性和開放性等。這一討論能夠成立，也在于“思維品質(zhì)”內(nèi)在含義上存在交叉，并相互容納和詮釋。需要澄清的是，批判性思維作為思維品質(zhì)中的重要一環(huán)，是眾多含義交叉中極為鮮明的一點，對學生思維品質(zhì)中的塑造有著重大的作用。因而，細致考辨“批判性”的教學對整體教學活動意義重大。

二、批判性思維作為“思維品質(zhì)”的教學可能

國外教學理論研究對批判性教學（the teaching of critical thinking）的研究在幾十年內(nèi)時興時畢，這興盛與退隱之間的動態(tài)鎖鏈也從側(cè)面證明這一概念一直活躍在論說領(lǐng)域。當下，批判性思維是全球教學領(lǐng)域中不能忽視的一點。

有學者在批判性思維研究中設(shè)計了問卷調(diào)查并詢問特定結(jié)構(gòu)的專家組，專家組選定五種重要且可傳授的能力，但這種選擇一旦由不同結(jié)構(gòu)的專家組做出，則會有不同的結(jié)果，很難確認真正重要且可教授的批判性思維技能及能力。根據(jù)Thomas G.Devine的研究，目前雖然還沒有證據(jù)表明批判性教學必然會讓學生生成自我的批判性思維，然而，研究者為分析和研究目的而分離出的大多數(shù)批判性思維能力在批判性閱讀領(lǐng)域確實有對應(yīng)的能力?；诖?，英語課堂需要的不是特地為批判性思維能力另辟課時，而是在閱讀課上轉(zhuǎn)換教學策略，帶入批判性思維的教授內(nèi)容。

三、培養(yǎng)批判性思維的閱讀教學策略

首先，要讓教學活動充滿“教”與“學”的對話。教師作為教學者，也需要提升自身的思維品質(zhì)。我們強調(diào)批判性思維能力的教學，但不能忽略對教師批判性思維的塑造。教師的文本解讀能力變得更加重要，教師能否把握語篇內(nèi)容的核心邏輯，問題是否能形成問題鏈，都直接影響學生在閱讀、學習語篇過程中綜合能力的塑造。如今，知識的客觀性在逐漸轉(zhuǎn)向文化性，其普遍性轉(zhuǎn)入境域性，教學不再僅以知識的向性累積為旨歸，正如思維品質(zhì)要求教師“授之以漁”，激發(fā)學生獲取和累積知識的潛能，深化其語言學習過程中的思維能力，尤其是批判性思維能力，完成知識向能力的轉(zhuǎn)化。

其次，思考能力包括對文本的思考、小組的探討及交流。這個過程就是學生對文本內(nèi)容通過理解類的思維活動，如感知和注意、獲取和梳理、概況和整合等基于語篇的學習活動，對文本有了深層的理解;再通過應(yīng)用實踐類活動，包括描述和闡釋、分析和判斷、內(nèi)化和運用等深入語篇的學習活動，培養(yǎng)學生的批判性思維。教師應(yīng)引導學生圍繞主題和所形成的知識結(jié)構(gòu)開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步實現(xiàn)對語言知識和文化知識的內(nèi)化，形成新的知識結(jié)構(gòu)，促進語言運用的自動化。這類活動主要通過思維導圖和問題鏈，達到培養(yǎng)學生推理、解釋和評價等批判性思維的目的。例如，復習旅游這個話題時，可以通過詢問Where are you going during the Summer Holiday？復習I want/would like/hope/plan to…的用法，通過詢問Why do you want to go there？讓學生談?wù)撃莻€地方的天氣、景點、美食等吸引人去的理由。之后，通過詢問What should we take？復習should和shouldnt的用法。將這些問題的關(guān)鍵詞寫在黑板上，讓學生畫出思維導圖，利用思維導圖進行復述，幫助學生厘清文本主線，使之可視化、條理化。學生繪制出思維導圖后，以此解釋推理過程、論證和評價活動，這正是批判性思維中解釋和評價能力的具體表現(xiàn)。

最后，表達能力包括說和寫兩種表達方式。口頭的說突出交流，交流是語言內(nèi)化和強化的重要手段，通過分享交流，了解每個人對文本的理解，在傾聽、交流中發(fā)生思維碰撞，發(fā)展學習能力。寫作突出表達，語用最重要的體現(xiàn)形式是表達，是檢驗學生能否有效運用英語能力的手段，也是檢驗學生綜合運用能力和英語學科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的重要標尺。閱讀教學的最終目的是讓學生根據(jù)所學知識進行語言輸出。語言輸出能夠促進思維發(fā)展，有利于學生逐步形成英語學習能力，為自主學習和可持續(xù)學習創(chuàng)造有利條件。所以，在英語閱讀教學中，將閱讀、思維和寫作三者結(jié)合起來，以達到提升學生綜合語言運用能力的目的。

四、進行批判性思維教學活動的意義

現(xiàn)代語言觀告訴我們，人的思維需要語言作為媒介參與，人的整體思維活動都離不開語言。語言的價值不僅僅是工具，任何經(jīng)由個體吸收理解的事物，都不是獨立于個體的客觀事物，語言內(nèi)含的某類思維方式已經(jīng)熔鑄進個體的思維方式中，即語言學習并不是單純的語言技能與語言知識的記憶遷移，語言背后所映射的思維范式及價值取向必然將隱性地進入學習者的思維，乃至成為其處理其他文本材料的“前見”。解釋學作為對“理解”的本體探究的哲學派別，早已為我們指明了這一可能。伽達默爾將“理解”的本質(zhì)劃定為“預(yù)斷”（prejudice），他認為理解具有“對話性”，這一性質(zhì)說明所有的詮釋行為都受到預(yù)斷影響，但又能夠順應(yīng)當下境遇進行詮釋?！皩υ捫浴钡拇嬖冢沟媒虒W活動中的詮釋、解讀行為不再是教師的唯一解讀向?qū)W生的線性移動，在教學過程中學生的能動性得到了相當?shù)娘@現(xiàn)，并且延伸至學生的后續(xù)學習及思索中。將解釋學的哲學成果遷移到具體的教學活動中，可以看出，思維品質(zhì)對學生未來發(fā)展的意義更為凸顯。

結(jié)語

教育的最終目的是把學生培養(yǎng)成具有愛國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和接班人，在根本上落實立德樹人的重大任務(wù)。在以批判性思維為核心的思維品質(zhì)教學觀念下，學生的潛能將得到不同程度的激發(fā)，更有可能塑造出具有解釋、質(zhì)疑、綜合消化語篇文本等批判性思維能力的個體。

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