如何在朗讀情境中激發(fā)深層的遞進式思維

摘要：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語言文字的品讀在語文課堂中是非常重要的。如何讓學生做到在解讀文本語言的基礎上擁有深刻的遞進式性思維，是語文教學的高階任務和要求。以肖培東老師執(zhí)教的《一雙手》為例，品析肖老師的課堂如何從朗讀情境中激發(fā)學生深層的遞進式思維。

關鍵詞：朗讀情境;《一雙手》;解讀文本;遞進式思維

語文教學與其他課程教學相比，不同且非常重要的一點就在于，語文課程是建立在文本語言上的一種教學，脫離了文本的框架、語言的組合，語文教學就像是脫離了軀殼的靈魂，摸不到實體，無根可尋。學生們都會說母語，但如果進入文本解讀語言文字，光有語言運用理解能力是遠遠不夠的，思維能力的激發(fā)和培養(yǎng)也是重要部分。肖老師的教學設計一直遵循“淺淺地教語文”原則，而“朗讀教學”幾乎是肖老師支撐課堂、品讀語言的最主要方式。肖老師通過營造朗讀教學環(huán)境，通過多種“讀”的方式，激發(fā)學生遞進式的思維能力。

一、以讀為引，用對話朗讀激發(fā)思維

一堂高質(zhì)量的語文課堂，關鍵就在教師善于尋找適當?shù)姆绞?，引導學生和文本語言進行有效的對話。如果不重視朗讀，學生的主體性地位就會缺失，無法發(fā)聲的課堂注定是一次失敗的課堂。錢夢龍老師曾說過：“語文課程的教化功能是間接的、潛在的、潤物細無聲的，是學生自己在文本的字里行間‘讀’出來的，無需教師刻意‘滲透’的”[1]。換句話說，就是要求教師在實際教學中要給學生留出充足的“讀文本”時間，還應確保同學們和文本語言的密切交流，通過“讀”的形式推動語文教學目標的完成[2]。肖培東老師則深諳語文教學的本質(zhì)，以自身“讀”的經(jīng)驗作為課堂引子，通過師生對話，引導學生先進行對課文本身的思考。

課堂片段一：

老師：我剛才讀了一下這篇課文，在另外一個地方是小學四年級學的，在北師大的教材中是小學四年級學的，那么同學們思考一下，為什么小學四年級的文章要拿到初三來學？

學生1：我小學四年級可能年齡太小，無法完全明白，等我長大了才可以掌握作者告訴我們的道理，要保護、愛護森林。

老師：你不加上最后的話，我就會更加喜歡。事實上要告訴我們一個隱藏的道理“文章不厭百回讀”，任何文章都會常教常讀常新[3]。

肖老師通過對同篇課文位于不同年級教材的提問，目的是讓學生們自身要意識到，不同年齡階段對同篇文章的理解具有差異性，面對課文重讀，不能看到就直接將以前的思維模式重新套用?！拔恼虏粎挵倩刈x”，要用多個角度去重新思考一個問題，用新的發(fā)展的思維眼光去看待課文，從課文中讀出新義，這就是肖老師讓學生形成遞進式思維的第一層次——發(fā)散思維。發(fā)散思維能讓學生的視野更廣闊，讓學生對課文內(nèi)容產(chǎn)生多種理解，形成類似“一題多解”的方式。學生在課堂前期如果就能建立發(fā)散思維，就會對后面知識的理解及再創(chuàng)造有著很大幫助。

在后面展開的教學環(huán)節(jié)中，肖老師先是讓學生概括出文章講述的主要事件：“我在小興安嶺的烏馬河林業(yè)局對張迎善做采訪?！彪S后回歸文本，找到這句話所在的段落，并且點出了關鍵詞：人物是“我”、“張迎善”，動詞是“采訪”。緊接著，肖老師就以“采訪”為抓手，對學生拋出了問題：“哪個是最像采訪情境的地方”。從而引導學生從尋找閱讀再到師生配合進行人物對話式朗讀，教學環(huán)節(jié)由一句話概括全文事件（采訪）過渡到對人物對話的朗讀就顯得合情合理、順理成章了?！靶だ蠋熡盟嗄陥?zhí)教的敏銳眼光，找準了捋順文章各個環(huán)節(jié)“穴位”的要點，用師生對話朗讀代替了生硬僵硬、死板無趣的文本特征的講解”[4]。同時，在師生對話朗讀中，學生親自感受采訪話語的語感和語言特點，學生形象思維就得到了充分的訓練。語感和語言特點是抽象概念，所以要借助美妙生動的形象來體現(xiàn)。與文字相比，在腦海中形成生動的畫面感可以帶來一種通透感，而朗讀就是一種典型的形象思維，讀出來的文字會形成一種畫面，是立體的，是有生命溫度的。肖老師在啟發(fā)學生“文章常讀常新”的前提下，用師生對話朗讀讓學生了解到文章的文體特點，再收效于“讀”，讓學生回歸文本語言，學生第二層次的形象思維的運用自然就順利了。

二、反復品讀，用對比形式體味內(nèi)涵

在經(jīng)過對話閱讀后，肖老師通過反復品讀的形式，不斷地追問學生，啟發(fā)學生進一步從文本中挖掘人物特點，進而通過字、句、甚至標點符號的對比體味人物話語內(nèi)涵。

第一步，肖老師以人物采訪的三問三答為教學點，巧設疑問，讓學生反復品讀，對張迎善“兩短一長”的回答進行挖掘。

課堂片段二：

老師：朗讀之后，有沒有同學找出張迎善說話的特點？

學生5：比較口語化。

老師：還有沒有？你發(fā)現(xiàn)他三次對話中有怎樣的特點？

學生6：比較簡單。

老師：簡單？尤其是第幾次比較簡單？

學生：尤其是第一次和第三次比較簡單[5]。

在師生進行人物對話的朗讀之后，學生發(fā)現(xiàn)了張迎善話語口語化的特點，而且第一、第三次簡單，第二次說到了栽樹就不簡單。接著肖老師讓學生再朗讀第二次說話簡化后的句子，通過長短句子的朗讀比較，進而讓學生們意識到原因所在——對栽樹工作的喜歡，對本職工作的熱情，進而感受到話語形式的不同對人物內(nèi)心世界的體現(xiàn)也是不同的，從而體味到張迎善話語當中的特點[6]。隨后，肖老師再聚焦到具體詞語，通過“草根根”、“石塊塊”、“苗苗”這些疊詞，慢慢加深學生對張迎善人物語言特點的理解和把握。

在人物采訪類文章中，通過關鍵詞：把握人物話語內(nèi)涵是一般教師都會做到的教學方式，從結果來看，也算達到了教學目的。但是肖培東老師并沒有淺嘗輒止，他在句子對比的基礎上，進行了更深一步——標點符號的對比，讓學生反復對話朗讀，區(qū)別話語中句號和感嘆號帶來的不同之處，而學生也從這比較中很快就聯(lián)想到了關鍵之處：如果用感嘆號就會顯示出驕傲的感覺，而張迎善的語言基本上都是簡短平常的。所以兩者一結合，學生再讀張迎善的話語，就一定要讀出樸實、勤勞、謙虛的感覺，還要有對種樹工作的熱愛，用肖老師話說就是要“貼著心讀”。

肖培東老師在與學生反復對話朗讀后，巧妙地讓學生去思考細節(jié)之處“為什么不能用感嘆號”，讓學生們“以小見大”，在比讀中深刻地體會到張迎善對“種樹”這一職業(yè)飽滿而深沉的情感。對人物話語進一步的解讀，并不是肖老師單純引導學生的結果，而是通過反復朗讀激發(fā)學生遞進式思維第三層次——對比式聯(lián)想思維得到的，也就是說，是讓學生通過事物對比進行的聯(lián)想思維，對句子的長短還有標點符號進行修改對比，繼而想象其中的不同之處，思考出作者對文本細節(jié)處理的良苦用心，就會對語言內(nèi)容和言語形式有著更深的理解。

三、抓住話題，以細讀觸發(fā)情感思維

在完成對話朗讀、反復朗讀之后，肖培東老師帶領學生來到文章的話題所在：文章大部分內(nèi)容都在寫什么——寫手。以“手”為思考話題，緊扣文本語言，品味人物風采。這個話題從表面看起來很大，但是經(jīng)過范圍的細化，細讀“對話第二段”，切入教學的內(nèi)容也就變得淺了。學生圍繞這段對話一遍又一遍地細讀，基于之前有人物話語體現(xiàn)的特點做鋪墊，學生就能輕松地做到由淺入深，抓住文章的重點和中心，觸發(fā)情感思維，自發(fā)地感受到人物細節(jié)的典型性：從手的形態(tài)上感受到工作的艱辛。最后讓同學們?nèi)プx出“艱辛的味道”。在這個過程中，同學們的情感思維就可以成功地激發(fā)出來，能夠用深情、慢節(jié)奏、甚至略帶沉重的情感基調(diào)去讀出“艱辛”之感。

在完成了“手”細節(jié)的朗讀之后，肖培東老師再次抽絲剝繭，用“這雙手”引出課文人物的性格。

課堂片段三：

學生齊聲朗讀：我本能地想抽回手來，可是沒有得逞。那只大手把我的手緊緊地裹住了。

學生23：“緊緊”說明他力氣大，力氣大是他從事的職業(yè)所必須具備的，“裹”說明手較大。

老師：我們可以不用“緊緊”這個詞嗎？

學生：不能，這樣就無法體現(xiàn)出其人很真誠。

老師：手里面包含性格特征，聽見了嗎？立即寫下來。手與其性格存在關系。再讀一下試試，要有“溫暖感”。

“緊緊裹住了”

學生讀

老師：原來手能夠體現(xiàn)出性格特征，以此為其中一個依據(jù)，還有哪些能夠發(fā)現(xiàn)其性格特征[7]？

上面這個課堂教學片段中，我們能夠發(fā)現(xiàn)，肖培東老師巧妙地延續(xù)“細讀文本”的方法，引導學生在進一步細讀文本甚至是扣字詞的基礎上，讓學生借助對張迎善所建構的“正面積極”的隱含情感，從“緊緊裹住了”讀出了張迎善的真誠，所以說，手和其性格有關聯(lián)，要讀出溫暖感?！昂竺嬖倮^續(xù)研讀，讀出了這雙手透露出的人生道理，讀出平淡中所隱藏的偉大和小細節(jié)中潛伏的大來”[8]。在感知到人物性格的逐漸明朗和完善的過程中，學生的第四層遞進式思維——情感思維也得到了迅速的提升。藝術形象的產(chǎn)生就是把形象思維與情感思維結合起來，融合運用的結果。肖老師通過“手”這個話題，調(diào)動學生將情感思維和先前形成的形象思維交匯在一起，一個鮮活的人物形象仿佛跳出文本，透過教材，生動地刻在學生的腦海里了。

由肖培東老師《這雙手》課堂教學中我們可以看到，肖老師全程都是讓學生沉浸在朗讀情境中感受語言魅力。以對話式朗讀為主要方式，反復朗誦、細讀等多樣形式貫穿其中，其中的“讀”既沒有直達目標、用力過猛的功利性朗讀，也沒有為讀而讀、毫無情感的機械性朗讀，而是“以小見大，由淺入深”，把文本讀通，把語言讀活，然后激發(fā)出學生四個層次的遞進式的思維：發(fā)散思維—形象思維—（對比）聯(lián)想思維—情感思維，四種思維層層遞進，合理統(tǒng)籌，從而提高了學生和文本的交互性?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》明確指出“閱讀教學是學生、教師、教材、編者、文本（作者）之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”[9]。如果說“讀”是課堂上顯而易見的，熱烈的“活”，那么由“讀”牽引出學生遞進式的思維就是隱性的、靜態(tài)的“活”，這兩種活可以說是一脈相承，具有共生關系的。語文教師如何利用朗讀情境激發(fā)學生的遞進式思維，肖老師執(zhí)教的《這雙手》就是最好的教學范式。

參考文獻：

[1]錢夢龍.教師的價值[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2]陳涇霞.實實在在地教會學生讀書——以肖培東老師講授《植樹的牧羊人》一文為例[J].課程教學研究，2017，（03）：86-86.

[3]新浪博客.肖培東《一雙手》教學實錄[DB/OL].（2014-12-23）[2019-09-21].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6590e3830102v9f5.html.

[4]苗新坤.融讀：激活語文教學的密鑰—淺談肖培東老師教讀藝術要義[J].中學語文教學參考，2019，（Z2）：21-22.

[5]新浪博客.肖培東《一雙手》教學實錄[DB/OL].（2014-12-23）[2019-09-21].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_

6590e3830102v9f5.html.

[6]苗新坤.融讀：激活語文教學的密鑰—淺談肖培東老師教讀藝術要義[J].中學語文教學參考，2019，（Z2）：21-22.

[7]新浪博客.肖培東《一雙手》教學實錄[DB/OL].（2014-12-23）[2019-09-21].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6590e3830102v9f5.html.

[8]陳其明.品讀語言：“淺文深教”的有效策略——以肖培東《一雙手》教學為例[J].教育界：基礎教育研究（中），2017，（11）：2-2.

[9]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：16.

作者簡介：

方婷儀，1997年3月出生，性別：女，籍貫：浙江臺州，單位名稱：華中師范大學文學院，無職稱，研究生學歷（在讀）。