校企協(xié)同背景下高校保險(xiǎn)學(xué)專(zhuān)業(yè)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)模式的不足與對(duì)策

王韌 曾之明 羅建軍

摘要：“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”是新常態(tài)下我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要，旨在通過(guò)優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能，并在此基礎(chǔ)上探索經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)新路徑，支持經(jīng)濟(jì)社會(huì)新發(fā)展。近年來(lái)，“雙創(chuàng)”迅速成為應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的重要依據(jù)。本文首先指出了我國(guó)高校保險(xiǎn)學(xué)專(zhuān)業(yè)在“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)模式上的不足，接著分別從思路原則、組織結(jié)構(gòu)、教育體系、服務(wù)體系四個(gè)維度著手，構(gòu)建起了保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞：雙創(chuàng);保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè);人才培養(yǎng)

一、我國(guó)高校保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)模式的不足

（一）保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)不清晰

清晰的人才培養(yǎng)目標(biāo)是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的首要條件，培養(yǎng)專(zhuān)才還是全才，培養(yǎng)重點(diǎn)在理論知識(shí)還是實(shí)踐能力，或是二者并重，這一系列問(wèn)題是專(zhuān)業(yè)成立和發(fā)展過(guò)程中應(yīng)當(dāng)明晰的。高校保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)在開(kāi)設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程時(shí)，往往缺乏針對(duì)性的培養(yǎng)目標(biāo)，要么是同其他專(zhuān)業(yè)一起上課的大班模式，要么是照本宣科式的案例教學(xué)，對(duì)于專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)也是處于“放養(yǎng)式”的狀態(tài)。對(duì)“雙創(chuàng)”教育存在懷疑和誤區(qū)，導(dǎo)致很多高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育尚未成為整體育人體系中的重要一環(huán)，而是成了“業(yè)余教育”，將其擺在“正規(guī)教育”對(duì)立面上的，缺乏組織協(xié)調(diào)、制度保障和資金支持。保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)是一門(mén)應(yīng)用性非常強(qiáng)的學(xué)科，用人單位對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力要求高，由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，院校沒(méi)有主動(dòng)“走出去”和用人單位合作，也沒(méi)有從用人單位里“引進(jìn)來(lái)”可利用的資源，這就導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生和社會(huì)需求脫節(jié)，學(xué)生技能不達(dá)標(biāo)。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)教育脫節(jié)

盡管我國(guó)很多高校已經(jīng)意識(shí)到了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要性，并開(kāi)始推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，但大多只停留在操作或技能等表面層次，并未將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入到專(zhuān)業(yè)教育的培養(yǎng)環(huán)節(jié)中。[1]針對(duì)保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)來(lái)講，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并未形成完善的體系，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)科建設(shè)時(shí)間短，建設(shè)內(nèi)容不夠完善，課程大都根據(jù)各自的師資隊(duì)伍來(lái)設(shè)置，具有較強(qiáng)的隨意性，這也造成了與保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)教育體系的契合度不高。學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程多數(shù)屬于選修，老師不可能了解每個(gè)專(zhuān)業(yè)的具體情況，所謂隔行如隔山，不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生組織在一起固然可能碰撞出別樣的火花，卻也存在降低專(zhuān)業(yè)自豪感、知識(shí)儲(chǔ)備與實(shí)踐脫節(jié)的情況。多的是一些經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的灌輸，缺少在實(shí)際操作中解決問(wèn)題的課程模式。大多數(shù)高校保險(xiǎn)人才培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱的制定上往往會(huì)重理論、輕實(shí)踐。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境不理想

保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)生源的短缺已成為阻礙高校保險(xiǎn)學(xué)科教育發(fā)展重要因素之一。背后原因是多方面的：國(guó)民保險(xiǎn)認(rèn)可度有限，對(duì)保險(xiǎn)行業(yè)存在一定的負(fù)面看法，導(dǎo)致選擇保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)學(xué)生不多、進(jìn)入保險(xiǎn)行業(yè)的意愿不高;保險(xiǎn)行業(yè)屬于知識(shí)密集型行業(yè)，對(duì)從業(yè)人員的知識(shí)水平和文化素養(yǎng)要求很高，需要的是跨學(xué)科、復(fù)合型人才，人才培養(yǎng)有難度;我國(guó)高等院校培養(yǎng)保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)學(xué)生數(shù)量不足，保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)數(shù)量與保險(xiǎn)行業(yè)人才需求有所脫節(jié);保險(xiǎn)企業(yè)對(duì)保險(xiǎn)人才重視不夠，自身培養(yǎng)不足;保險(xiǎn)行業(yè)人才流動(dòng)性過(guò)大，容易流失到其他行業(yè)。[2]在此大背景下，針對(duì)學(xué)生“雙創(chuàng)”能力的培養(yǎng)便顯得舉步維艱，具體體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：一是學(xué)生對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的忽視;二是學(xué)校在搭建實(shí)訓(xùn)基地和平臺(tái)時(shí)往往遺忘了保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)的需求;三是老師在教授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程時(shí)自身實(shí)踐能力的缺乏;四是企業(yè)方面對(duì)于與高校保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)的人才交流合作不夠重視。

（四）師資結(jié)構(gòu)不合理

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目前遇到的瓶頸很大，主要是在教師隊(duì)伍的構(gòu)成和質(zhì)量上有很大問(wèn)題，使得其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育無(wú)法順利且有效開(kāi)展。創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)，創(chuàng)業(yè)是具備創(chuàng)新意識(shí)后的選擇。因此，教授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的老師應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面的經(jīng)驗(yàn)和能力。當(dāng)前，保險(xiǎn)行業(yè)中兼具理論與實(shí)踐能力的“學(xué)者型專(zhuān)家”或者是“專(zhuān)家型學(xué)者”都很稀缺。保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)的相關(guān)教師大都是讀完碩士或博士后直接進(jìn)入高校任教，對(duì)企業(yè)的運(yùn)作模式不熟悉，缺乏創(chuàng)業(yè)背景，甚至對(duì)保險(xiǎn)行業(yè)結(jié)構(gòu)和業(yè)務(wù)體系都缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，很難對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的創(chuàng)業(yè)指導(dǎo);另一方面，校外的創(chuàng)業(yè)專(zhuān)家、保險(xiǎn)行業(yè)的銷(xiāo)售精英、業(yè)務(wù)能手又缺乏理論知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)學(xué)生的心理和專(zhuān)業(yè)上都無(wú)法提供很好的幫助。這類(lèi)教育課程要么側(cè)重理論，要么側(cè)重實(shí)踐，使得高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)教育的實(shí)踐知道和理論系統(tǒng)無(wú)法有機(jī)融合。同時(shí)師生溝通，導(dǎo)師影響力，導(dǎo)師工作效率等方面也有待加強(qiáng)。[3]

二、保險(xiǎn)學(xué)專(zhuān)業(yè)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的原則與思路

（一）培養(yǎng)原則

原則即行事所依的基本準(zhǔn)則，培養(yǎng)原則即高校在培養(yǎng)保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)“雙創(chuàng)”人才時(shí)應(yīng)當(dāng)踐履的基本準(zhǔn)則。筆者在緒論中即提到：保險(xiǎn)學(xué)是集多學(xué)科為一身的邊緣性學(xué)科，這一特點(diǎn)決定了保險(xiǎn)學(xué)科的發(fā)展必須高度注重實(shí)踐，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題，在解決不斷產(chǎn)生的問(wèn)題中探究保險(xiǎn)學(xué)科的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，從而進(jìn)一步深化和完善保險(xiǎn)理論。這是開(kāi)放性和實(shí)踐性的原則。

另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)講求知識(shí)的創(chuàng)造性應(yīng)用能力，即學(xué)到知識(shí)后能用來(lái)做什么，美國(guó)心理學(xué)家羅耶對(duì)知識(shí)的應(yīng)用進(jìn)行了認(rèn)真的研究，提出了知識(shí)遷移應(yīng)用的二維結(jié)構(gòu)理論，如下圖所示：

其中，第一維是“近遷移”和“遠(yuǎn)遷移”。近遷移是指在與教學(xué)展示的信息及環(huán)境差異不大的情況下中應(yīng)用信息解決問(wèn)題的能力，如應(yīng)用課堂學(xué)到的知識(shí)完成課后習(xí)題;遠(yuǎn)遷移是指學(xué)生在與課堂情景有很大差異的條件下解決問(wèn)題，如將所學(xué)知識(shí)技能應(yīng)用于真實(shí)情境中。第二維是“字面遷移”和“比喻遷移”。字面遷移是指將所學(xué)知識(shí)不加改變地應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)任務(wù)中，即知識(shí)技能的結(jié)構(gòu)和抽象程度不經(jīng)變化的應(yīng)用;比喻遷移是指把某些知識(shí)當(dāng)做解決問(wèn)題與思維的工具，在處理比較復(fù)雜的學(xué)科問(wèn)題時(shí)，基本的知識(shí)技能不能一層不變地被用于解決問(wèn)題，需要運(yùn)用高度組織化的學(xué)科專(zhuān)家圖式，制定解決問(wèn)題的策略，形成解決當(dāng)前問(wèn)題的圖式，并調(diào)用和組織基本的知識(shí)技能。[4]王緒瑾教授也曾提到：“學(xué)歷教育是保險(xiǎn)學(xué)本科教育的核心，一方面要求有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，另一方面這些理論基礎(chǔ)又是為保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用理論服務(wù)的”。[5]由此，保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)的“雙創(chuàng)”人才應(yīng)接受較為全面的通識(shí)教育，具備相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)知識(shí)以及創(chuàng)造性地遷移和應(yīng)用這些基本知識(shí)和素質(zhì)的能力。此即全面性與創(chuàng)造性原則。

（二）培養(yǎng)思路

現(xiàn)代化的高校育人模式不同于私塾式亦或?qū)W徒制的模式，它是一個(gè)牽涉多方主體的系統(tǒng)化工程。因此在確定保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的思路時(shí)也應(yīng)當(dāng)秉持系統(tǒng)性和開(kāi)放性的視角，其中在主體上包含政府、學(xué)校、社會(huì)企業(yè)三方;在組織結(jié)構(gòu)上包括學(xué)校、院系、教師和學(xué)生;在課程模式上囊括通識(shí)教育、保險(xiǎn)專(zhuān)業(yè)教育和實(shí)踐教育;在教學(xué)模式上涉及師資結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法;在服務(wù)體系上貫穿平臺(tái)搭建、效果反饋、互聯(lián)互通等環(huán)節(jié)等。如下圖所示：

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基金項(xiàng)目：“校企協(xié)同”背景下保險(xiǎn)學(xué)專(zhuān)業(yè)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)模式研究（湘教通2018項(xiàng)目編號(hào)465）;湖南工商大學(xué)第20批教研教改課題第28項(xiàng);“湘教通2018[436號(hào)]1028號(hào)課題”;“（湘教通2018項(xiàng)目編號(hào)472）階段性研究成果。