城區(qū)學校小學生情境性厭學的原因研究

戚伯芳

摘要：我校地處城區(qū)，大部分孩子求學態(tài)度積極向上，據(jù)老師們反應，每個班級中也有厭學學生。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些孩子出現(xiàn)的均是情境性厭學現(xiàn)象。有的孩子因為父母生了二寶，感覺自己被忽視;有的因為父母離異，導致學習心不在焉;有的孩子成了留守兒童，情感缺失導致對學習沒興趣;還有的孩子因為性格內(nèi)向，早期開發(fā)教育缺乏，導致不能很好地和同伴一起學習，他們表現(xiàn)為上課注意力不集中，思想走神，心煩意亂，坐不住，無耐心，尤其是對書寫、計算有厭煩心理，作業(yè)拖拉，難以按時完成，字跡潦草，經(jīng)常出錯。雖經(jīng)教育難以改變，嚴重時出現(xiàn)說謊、逃學、出走。這些學生如不及時矯治，厭學情緒就會越來越強烈，甚至有可能影響他們一生的學習。

關鍵詞：自發(fā)性;興趣;情境

針對上述情況，作為心理健康教育老師，要刻不容緩地對孩子中出現(xiàn)的厭學情緒及時的分析與研究，找出問題的根源，尋求有效的解決途徑，在學生最需要幫助的時候伸出援助之手，給他們一片蔚藍的天空，我們意圖通過案例研究，對他們的厭學原因進行分析，及早干預，并找到矯正的路子，重新點燃他們學習興趣的火花，幫助這些學生走出困境，樹立學習的信心，使他們愿意學習，樂于學習，為他們將來的學習和深造鋪上堅實的奠基石。

一.厭學與興趣的關系

眾所周知，興趣是學習的最大的動力，興趣這一心理過程中，其包含有選擇性的。從外界各種的刺激對象中有選擇地指向和集中于某一事物，這一心理作用，正是興趣的動態(tài)側面，從現(xiàn)實的心理過程看，伴隨著選擇這一行為而誘發(fā)并強化興趣，可以說司空見慣。而如今學校里之所以有許多學生厭學，就是因為他們自發(fā)性選擇機會太少了的緣故?，F(xiàn)行的課程和教學制度，過分強調(diào)劃一化，規(guī)定的班級，固定的老師，學習規(guī)定的內(nèi)容，大一統(tǒng)的教學內(nèi)容和目標要求也使老師無暇顧及學生，學生毫無選擇的余地，這在很大程度上影響了興趣和動機的產(chǎn)生。

二.厭學與教學方法的關系

教學的有效發(fā)生必須依賴于一定的情境，憑借一定的情境。情境構成教學的背景，也是教學本體的一部分，教學的情境性告訴我們，情境對教學具有一定的制約性，教學對情境具有一定的依附性。我們知道，探險精神是學習動機的原型。一個在課堂上厭學的學生一旦讓他參加諸如校外機構組織的“探險活動”游戲，他便生龍活虎，原因就在于“探險游戲”的非確鑿性的魅力，一方面感到危險，一方面全身心地投入活動，這種能動的活動是引發(fā)興趣的一個重要因素。課堂教學中，如果學生帶著“是什么”、“怎么樣”等疑問，有強烈的好奇心，他們就一定能展開能動的學習活動。新奇的刺激帶來的迷惑和驚訝是最容易激發(fā)強烈的興趣。因此，如果教師的教訓方式變成適于他們特點的，也許不至于“厭學”，這種教學就是能使學生展開活動的教學。這樣，學生主體得到認可，受到尊重。學生的思維將會冒出閃電式的火花，從而使教師也受到啟發(fā)，溝通也會在更深的層次上進行，也不斷形成和發(fā)展出了新的關系。

三.厭學與自我評價的關系

由于升學壓力、評比結果等與獎金、職稱掛鉤，教師想多出高分數(shù)的學生，因此在課堂教學中靜止性、被動性的學習占很大比例，而學生聽教師講課，簡單地回答，既無確認自己回答結果的必要，也無充裕的時間，而且回答的結果是在教師的引導和啟發(fā)下獲取的，這樣便不能保持長久，因此不能喚起持續(xù)的興趣的。心理學研究表明，學生的學習是一種反省認知，也是一種信息處理過程，因此學生是否具有對學習課題（或內(nèi)容）抱有強烈的自我參與意識以及不確認自己的學習過程和結果決不罷休的心態(tài)是決定學生是否有學習興趣的關鍵。而現(xiàn)實的教學中，言聽計從的學生容易博得教師的歡心，按教師的“臉色”指示展開學習，其結果只能助長厭學情緒，這應該引起人們的注意，教師更應該反思。再者，我國至今沿用的傳統(tǒng)的評價尺度是單維性的評價尺度，即著眼于極其狹窄的一部分學力――知識和理解，從而導致“分數(shù)主義”。這種單維性評價機制造成了種種矛盾，也派生了所謂“差生”的悲劇。他們往往從起初的強烈的自卑感發(fā)展為焦慮不安，最終陷入適應障礙而厭學、逃學。

四.厭學與情緒的關系

心理學研究表明，厭學的學生幾乎都處于消沉情緒氛圍中。而我國由于有高考這一指揮棒，因此，造就了唯分數(shù)至上的層層選拔，學生從小學至大學要經(jīng)歷無數(shù)次的考試。接連的失敗經(jīng)驗易導致消沉情緒，但教師和家長多對此并不介意，即便注意了也懶于考慮對策，更無良策。教師要正確認識和努力引導學生的成敗歸因。把成敗歸因于努力與否的學生比起歸因于能力有無的學生，陷入消沉情緒的傾向要小，歸因于努力不夠的學生，希望下次經(jīng)過努力獲得成功，歸因于能力不足的學生，他們是不會有這樣意念的。教師要做的首要工作便是培養(yǎng)他們的堅強信念和忍耐力，授以合理的解決辦法，也既指明應在那些方面努力及怎樣去努力。目前我國正處于入學高峰時期，教育收費負擔又重，優(yōu)秀教育資源有限，高考分數(shù)、人數(shù)、高中入學人數(shù)等已固化在學校老師和家長心中，甚至如數(shù)家珍一般，學生們也在班主任和課任教師以及家長的多次“分析”中了解了自己在班級、學校、全區(qū)、全市所處的“位置”，強化了“如果不努力，不然沒希望”等觀念。動機理論中有一種叫習得性無助既認為自己無論怎樣做，都是注定要失敗的。另一方面，情緒的泛化。也就是說學生不僅對學習的內(nèi)容失去興趣，而且對布置這些學習內(nèi)容的老師也產(chǎn)生了厭惡情緒，進一步發(fā)展到對所有教師和整個學校抱有厭惡情緒，從厭學發(fā)展到逃學，以至發(fā)生反抗性行為。

因此，作為教師在日常的教育教學活動中，針對部分有厭學傾向學生時，要提出明確而有適度的期望和要求，給予清楚而又及時的反饋，再者注意評估、反饋和獎勵的頻率，適時了解學生對獎勵的估價，最重要是教師應把獎勵的重點放在學生的努力上，而不是放在學的能力上，要使所有的學生都得到獎勵的可能性，同時做學生的朋友和知心人。

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