深度思考激發(fā)學(xué)生內(nèi)動力，多元評價助力素養(yǎng)軟著陸

胡靜

摘要：學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要以課堂為載體，課堂上引導(dǎo)學(xué)生跳出機械、固化、簡單無效的問題、案例等，是進行深度思考的前提。設(shè)置知識層面有梯度、思維層面有深度、價值觀層面有廣度的設(shè)問、案例及活動是激發(fā)學(xué)生深入思考的內(nèi)驅(qū)力；進行多元開放的評價，是學(xué)生的感知與內(nèi)化、體驗與思辨的結(jié)合，也是引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生積極思考和落實學(xué)科素養(yǎng)的“助推器”。

關(guān)鍵詞：深度思考 多元評價 核心素養(yǎng)

隨著教學(xué)體制不斷改革，課堂教學(xué)模式改革也一直在進行中。針對核心素養(yǎng)的目標和要求，一線教師多采用情景教學(xué)、案例教學(xué)、活動式教學(xué)或者議題式教學(xué)等。這些教學(xué)方式增強了學(xué)生的體驗感，拉近了學(xué)生與生活的距離，也讓學(xué)生在真實情景和模擬體驗中掌握知識、感悟生活。但是，授課過程中，案例或者情景的體驗時間短，或問題簡單機械，造成課堂很熱鬧但缺乏深度思考，知識出現(xiàn)淺表化傾向，最終導(dǎo)致政治認同、科學(xué)精神、法治意識、公共參與的學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)無從落實。

一、課堂梯度設(shè)問，引領(lǐng)學(xué)生“拾級而上”

面對現(xiàn)存問題，下面以高中教材必修四《生活與哲學(xué)》的第12課《價值與價值觀》教學(xué)為例，探討有助于形成深度思維的課堂路徑，以更好地落實政治學(xué)科的核心素養(yǎng)培養(yǎng)。用對知識本身的探究來實現(xiàn)學(xué)生對哲學(xué)上“價值”重要概念的感知，培養(yǎng)學(xué)生的深度思考習(xí)慣；用梯度問題打造循序漸進的課堂，引導(dǎo)學(xué)生通過對現(xiàn)實生活的感知，搭建知識與生活的“橋梁”。

心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，“教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，調(diào)動學(xué)生積極性，發(fā)揮其潛能”。這就要求教師在課堂中設(shè)置的問題要由近及遠、由易到難，引導(dǎo)學(xué)生的思維“拾級而上”。所以，對本課的處理就設(shè)計了三個層次的設(shè)問。

第一層次的設(shè)問，是針對學(xué)生自主學(xué)習(xí)原始知識的簡單設(shè)問，如：什么是哲學(xué)上的價值？接著，引導(dǎo)學(xué)生深入思考辨析式問題：哲學(xué)上的“價值”與日常生活中經(jīng)常提到的“價值”有怎樣的區(qū)別和聯(lián)系？繼而聯(lián)系實際提出感知式設(shè)問：是否可以舉例說明？這樣按照教材順序，引導(dǎo)學(xué)生對教材本身的基礎(chǔ)知識點進行深入理解、挖掘和拓展。又如，怎樣看待人的價值？如何評價人的價值？你認為自己是否有價值？你認為應(yīng)該怎樣來評價自身的價值？在這一過程中，要以學(xué)生為主體，從知識本身的角度進行深刻剖析、深入理解，這些設(shè)問都是把簡單問題深化，著力培養(yǎng)學(xué)生深度思考的習(xí)慣。

第二層次的設(shè)問，是在第一層次的基礎(chǔ)認知上的引導(dǎo)性追問，引發(fā)學(xué)生加深思考，如“你怎樣看待書本上對人的價值的界定？是否認同？對于如何評價人的價值，你是否有其他標準？為什么？”等。在課堂知識的基礎(chǔ)上延伸、遷移問題，進行縱深性挖掘，引發(fā)學(xué)生更進一步的高階思維。

第三層次的設(shè)問，是引導(dǎo)學(xué)生通過情景等，將思考進一步深化的設(shè)問。在這一過程中，帶領(lǐng)學(xué)生突破思維的障礙，用可感知的情景，調(diào)整原有的認知，順利進行知識與思維的對接，與學(xué)生一起在模擬的情景中感知知識，就情景進行設(shè)問，使學(xué)生能產(chǎn)生情感上的共情與共鳴，從而通過對介入情景的嘗試及體驗，認同知識的深刻內(nèi)涵。

二、真實情景介入，“觸動”學(xué)生深度思考

《價值與價值觀》的介入情景：新冠疫情暴發(fā)后，全國各地抽調(diào)精兵強將，趕赴武漢支援，有不少醫(yī)護人員因為感染病毒而倒下。在這次疫情中，收治病人最多、感染病毒最嚴重的武漢金銀潭醫(yī)院院長已年過花甲，他的妻子也感染了病毒，但他卻沒有太多時間去照顧妻子，依然每天奮戰(zhàn)在一線……

設(shè)問：面對疫情，如果你是醫(yī)生，你會做出怎樣的價值判斷和價值選擇？為什么？這樣的判斷與選擇會給自己的家庭、社會帶來怎樣的影響？讓學(xué)生暢游在這些真實情境中，使情境成為養(yǎng)成核心素養(yǎng)的優(yōu)選路徑。因為，所謂核心素養(yǎng)，是“在分析問題、提出問題、解決問題等過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)”。

將知識通過創(chuàng)設(shè)的情境切入感知模式，用情境進行梯度設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生就情境進行梯度思考。情境介入使學(xué)生在把握認知性知識的同時，產(chǎn)生情感的觸動。正如陶行知先生所說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來，才能打動心靈的深處?！币仓挥写騽訉W(xué)生的教育，才能使核心素養(yǎng)實現(xiàn)“軟著陸”。

三、多元開放評價，助力素養(yǎng)“落地”

課堂上多元開放評價的運用，有助于學(xué)生形成深度思考，也有助于政治學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及落實。

第一，及時而適當(dāng)?shù)脑u價是調(diào)動學(xué)生再思考的良好契機。例如，《價值與價值觀》中的疫情情境，提出喚醒學(xué)生思維的問題：“假設(shè)我們是醫(yī)生，我們參與還是不參與？我們又應(yīng)該做出怎樣的價值判斷與價值選擇？”教師要對學(xué)生的各種答案做出及時、恰當(dāng)?shù)脑u價，及時糾正偏激的觀點，鼓勵正確的觀點。同時，鼓勵學(xué)生間進行自由的相互評價，讓學(xué)生在評價中進行再次思考，提升學(xué)生對正義的認同感。

第二，公正而客觀的評價是培養(yǎng)政治認同、科學(xué)精神的前提。例如，《價值與價值觀》中情景沖突，提升學(xué)生思辨能力的問題：知道援助武漢有性命之憂，去還是不去？為什么？在評價中，教師要注重對合理訴求的公正、客觀點評，特別是表達自己不想去援助武漢的原因的評價，要具體而細致、理性而客觀。我們不能簡單評價為“去，就是正確的；不去，就是不正確的”。公正、客觀的評價本身就是科學(xué)精神。教師在評價中不因?qū)W生的任何觀點而失去公正和客觀，對培養(yǎng)學(xué)生的正確價值觀和理性精神具有重要作用。

第三，多元開放的評價，推動學(xué)生深度思考。如《價值與價值觀》中多角度思考的問題：“去援助武漢的醫(yī)生為什么要做出這樣的選擇？我們又為什么對這些人的選擇做出如此的判斷？這樣的判斷與選擇帶來的影響有哪些？這些影響又會對我們后續(xù)的判斷和選擇起到怎樣的作用？”通過對學(xué)生回答的多元開放評價，培養(yǎng)學(xué)生在體驗和活動的過程中思辨，引領(lǐng)學(xué)生親歷探究的過程，避免因課堂評價保守，答案單一、固化造成的忽略深度思考的問題。用積極正面的評價，理性地對事物做出有說服力的判斷，尊重學(xué)生的主體地位，優(yōu)化評價策略，才能更好地讓認同變得易于接受并更加真實有效。朱開群老師認為，無論是學(xué)習(xí)還是教學(xué)，有思辨才有深度，要深度必須要有思辨。通過思辨引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、自主判斷，比較和辨析不同觀點……

總之，如果課堂評價不科學(xué)，或者過于關(guān)注問題本身，會造成學(xué)生沉浸在對淺表性知識的理解和掌握的愉悅中。我們在備課、上課的過程中，也會常常滿足于自己認為很好的教學(xué)設(shè)計。但學(xué)生沒有體會到知識內(nèi)化的喜悅，更沒有體會到知識轉(zhuǎn)化后的驚喜。這樣的課堂因評價不當(dāng)而不能成為深度課堂，更談不上核心素養(yǎng)的落實。

用“深度思考”激發(fā)學(xué)生內(nèi)動力，用“多元評價”助力深度思考，實現(xiàn)學(xué)生的感知與內(nèi)化、體驗與思辨的高度結(jié)合，用思考方式和評價方式的轉(zhuǎn)變，提升學(xué)生的政治學(xué)科核心素養(yǎng)，落實立德樹人。

參考文獻

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基金項目：本文系廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃課題“普通高中開展‘陽光評價’”科研成果論文，課題批準號：2016YQJK002。