從三個“梯度”培養(yǎng)高階思維

方慶

摘要：英語閱讀教學(xué)應(yīng)改變“重知識，輕思維”的教學(xué)慣性，結(jié)合文本開展多維的高階思維活動，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。Mysteries solved一課教學(xué)，通過表層信息處理，發(fā)展學(xué)生的分析思維;借助深層信息處理，發(fā)展學(xué)生的評價思維;在對隱藏信息的處理中，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維。

關(guān)鍵詞：英語教學(xué) 高階思維 分析 評價 創(chuàng)造

認(rèn)知有從低階思維到高階思維逐步發(fā)展的特點(diǎn)。高階思維能力是較高認(rèn)知水平的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力。學(xué)界普遍以布盧姆關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)來劃分低階思維與高階思維。其中，“記憶、理解、應(yīng)用”被稱為低階思維，“分析、綜合、評價”（也稱“分析、評價、創(chuàng)造”）被稱為高階思維。按照認(rèn)知過程分類，可將分析思維細(xì)化為對比、概括與歸因等思維;將評價思維細(xì)化為探究、判斷等思維;將創(chuàng)造思維細(xì)化為生成、設(shè)計(jì)與建構(gòu)等思維。

英語閱讀課因具有豐富的英語教育文化內(nèi)涵和語言賞讀價值，在學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)方面具有顯著優(yōu)勢。然而，在英語閱讀教學(xué)中，很多教師只是注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技巧和語言技能，關(guān)注學(xué)生對詞匯和語法的掌握，教學(xué)過程大多停留在對文本的表層理解，多為低階思維訓(xùn)練，欠缺高階思維訓(xùn)練。這樣的閱讀教學(xué)束縛了學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)的發(fā)展。教師應(yīng)改變“重知識，輕思維”的閱讀教學(xué)慣性，結(jié)合文本開展高階思維活動，整體提升學(xué)生的思維品質(zhì)。本文聚焦Mysteries solved一課教學(xué)，從三個“梯度”培養(yǎng)高階思維。

一、教學(xué)實(shí)踐

本課例是一節(jié)市級公開課，研討主題就是如何通過有效的課堂閱讀活動提高學(xué)生的思維品質(zhì)，尤其是學(xué)生的高階思維。授課對象是江蘇省南京外國語學(xué)校初二年級學(xué)生，學(xué)生普遍思維敏捷，具有較寬的知識面，語言素質(zhì)較好。本課所選文本為劍橋中學(xué)英語教程學(xué)生用書第3級Unit 4 Mysteries solved，主要介紹了歷史上著名的三個神秘事件，分別是神秘的百慕大三角區(qū)、興登堡號空難以及瑪麗塞利斯特號事件。這三個事件的共同特點(diǎn)在于引發(fā)的災(zāi)難巨大以及起因眾說紛紜，迄今沒有令人信服的定論，因此極具神秘色彩。教學(xué)中，筆者在高階思維培養(yǎng)目標(biāo)的指引下，結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，立足文本，抓住mystery（神秘）這個主線，分文本表層信息處理、文本深層信息挖掘、文本隱藏信息探究三個梯度，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

（一）表層信息處理：發(fā)展學(xué)生的分析思維

1.在主題探究中培養(yǎng)學(xué)生的對比與歸因思維。

文本都有特定的主題。主題往往決定著文本的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、文體等。因此，教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生探索文本主題和蘊(yùn)含的思想尤為重要。課堂伊始，筆者首先展示一幅圖，呈現(xiàn)三個事件的圖文信息。

由于學(xué)生對百慕大三角區(qū)了解較多，筆者選擇用其引入主題：“What do you know about the Bermuda Triangle？”學(xué)生從百慕大三角區(qū)的地理位置、引起人們關(guān)注的原因等方面發(fā)言，如“It's in the Pacific Ocean”“A lot of planes and ships disappeared in this area”“the magical force”等。隨后，筆者介紹興登堡號空難以及瑪麗塞利斯特號事件，并提問：“What are the similarities and differences among the three accidents？”學(xué)生總結(jié)出accidents（事故）、disasters（災(zāi)難）、mystery（神秘）等關(guān)鍵詞。

明確了文本主題mystery后，筆者又設(shè)計(jì)了為每個神秘事件設(shè)定標(biāo)題的活動。學(xué)生結(jié)合三個神秘事件發(fā)生地點(diǎn)的不同，很快確定了三個故事的標(biāo)題：The mystery of the Bermuda Triangle，Mystery in the air，Mystery at sea。

借助圖片呈現(xiàn)歷史上充滿懸疑色彩的神秘事件和神秘區(qū)域，迅速激活了學(xué)生的背景知識，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，推動了學(xué)生對文本主題的探索。這一教學(xué)活動，讓學(xué)生為三個神秘事件擬定主題、標(biāo)題，培養(yǎng)了學(xué)生的對比與歸因思維。

2.在知識建構(gòu)中培養(yǎng)學(xué)生的概括思維。

明確閱讀主題后，筆者讓學(xué)生快速閱讀文本，用一句話概括每個段落的內(nèi)容。在學(xué)生概括的過程中，筆者適機(jī)給予提示。例如，學(xué)生在概括百慕大三角區(qū)和瑪麗塞利斯特號事件的時候，只是簡單提及它們的神秘之處，筆者便提示學(xué)生關(guān)注文本中對這一現(xiàn)象的解釋以及船上一切正常的事實(shí)，幫助學(xué)生自我修訂、完善。

閱讀教學(xué)不能讓學(xué)生停留在對碎片化信息的處理上，而是要構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的文本信息，即梳理并理解文本主要信息之間的邏輯，如因果關(guān)系、對比關(guān)系、時空關(guān)系、例證關(guān)系、觀點(diǎn)和事實(shí)之間的關(guān)系等。本環(huán)節(jié)，在學(xué)生了解文本基本信息的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)他們思考文本主要信息間的邏輯關(guān)系，鍛煉學(xué)生的概括思維。

（二）深層信息處理：發(fā)展學(xué)生的評價思維

1.在問題求解中培養(yǎng)學(xué)生的探究思維。

教材文本只是簡單介紹了三個神秘事件，而對于引發(fā)災(zāi)難的原因闡釋不足。學(xué)生對這些事件有了表層的認(rèn)識和了解后，自然會產(chǎn)生進(jìn)一步探究的興趣。當(dāng)筆者順勢要求學(xué)生對每一個事件提一個最想知道答案的問題時，學(xué)生踴躍發(fā)言，提出了很多極具探究性的問題。如：“Is there any other place like the Bermuda Triangle on our planet？ ”“Can modern technology help ships and planes get rid of the magical force？ ”“Did the Hindenburg hit the spectators？ ”“How can an airship fly？ ”筆者把學(xué)生提出的問題記錄下來，提醒他們到文本中尋找答案;對需要解釋的專業(yè)問題，則安排學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)求證。

學(xué)生的提問能夠反映出他們的思維過程，對學(xué)生探究能力的培養(yǎng)離不開教師的引導(dǎo)和開發(fā)。由于文本信息不完整，學(xué)生的疑問很多，教師要做的就是趁熱打鐵，鼓勵學(xué)生把自己的疑問表達(dá)出來，在學(xué)習(xí)的過程中探究，在探究的過程中學(xué)習(xí)。

2.在深入質(zhì)疑中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

批判性思維是通過不斷地質(zhì)疑、提問、考察、證實(shí)來提高認(rèn)識，加深理解，最終將知識轉(zhuǎn)化為能力。對于瑪麗塞利斯特號事件，教材文本給出了一種解釋，認(rèn)為船長誤判了輪船的吃水刻度，斷定有沉船的危險，下令所有的船員棄船求生。在學(xué)生閱讀完這段解釋后，筆者已從學(xué)生的表情中看出他們心存疑慮，順勢拋出問題：“Is there anything unacceptable in this explanation？ Why？ （這個解釋有什么令人不能接受的嗎？為什么？）”學(xué)生短暫思考后，紛紛舉手表達(dá)觀點(diǎn)：

生It took a while for the ship to sink， the captain had enough time to report it.

生Why did the surviving sailors keep quiet since the tragedy was discovered？

生If the sailors abandoned the ship in a rush， why did everything else on the ship look normal？

生Why didn't the nearby ships receive the “SOS” message from Marie Celeste？

……

其他學(xué)生有附和質(zhì)疑的，也有支持文本解釋的，討論熱烈。筆者選出了一些有代表性的疑問，例如生還水手為何長時間保持沉默、周邊的過往船只為什么沒有接到求救信號等。

質(zhì)疑是批判性思維的主要特點(diǎn)。學(xué)生在質(zhì)疑的過程中，有觀點(diǎn)要表達(dá)，有欲望想表達(dá)，不僅鍛煉了語言，而且培養(yǎng)了批判性思維。

3.在文本賞析中培養(yǎng)學(xué)生的判斷思維。

文本賞析主要是指在理解文本的語言、內(nèi)容、句型及語法等的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生體會文本的情感表達(dá)。教師要組織學(xué)生感受語言、發(fā)展認(rèn)知及體驗(yàn)情感，引領(lǐng)學(xué)生充分利用主題語境，深入解讀語篇意義，開展多角度的語言活動，切實(shí)培養(yǎng)高階思維。文本中大量使用的副詞渲染了幾個事件的神秘氣息，為評價和賞析文本提供了極好的素材。

筆者首先要求學(xué)生找出文本中使用副詞的句子。如：

（1） When it was arriving in the United States， it suddenly exploded into flames.

（2） They came near the ship to speak to the captain， but they discovered there was absolutely nobody on the ship.

（3） Everything else on the ship was completely normal.

接著，筆者要求學(xué)生把句子中的副詞suddenly，absolutely，completely去掉，再仔細(xì)閱讀，認(rèn)真品味。片段如下：

師What's the part of speech for those underlined words？

生They are adverbs.

師Do you think there are some changes to those sentences if we remove those adverbs？

生The use of those adverbs can add the feeling of mystery.

生The use of those adverbs makes readers more eager to discover these mysteries.

生The use of those adverbs makes readers more interested in reading.

生These words describe these mysteries in a clearer way.

閱讀教學(xué)要關(guān)注語言、內(nèi)容和思維三者的統(tǒng)一。在學(xué)生理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生賞析文中優(yōu)美的語言、生動的情節(jié)、多樣的修辭手法等，進(jìn)而體會文本的意境，學(xué)習(xí)作者的創(chuàng)作手法。在本教學(xué)活動中，學(xué)生對副詞的功用有了更直觀的理解，對副詞使用的嚴(yán)謹(jǐn)性、生動性有了一致的認(rèn)識。這種通過自己比較、賞析、評價、思考后得出的結(jié)論，要比被動地接受要更容易消化和記憶，也更容易在實(shí)踐中得到應(yīng)用。

（三）隱藏信息處理：發(fā)展學(xué)生的建構(gòu)思維

學(xué)生質(zhì)疑文本提供的海難原因后，筆者請學(xué)生給出自己的解釋。學(xué)生提出了很多創(chuàng)見：

生I think something terrible happened on board， the crew lost their minds and they killed themselves.

生I think some sea monsters attacked the ship and killed the crew.

生I think the sailors were kidnapped by the aliens.

筆者認(rèn)真傾聽并連續(xù)拋出多個相關(guān)問題，如：“What facts support your explanation？ ”“What confusion can't be cleared according to your explanation？ ”“Whose explanation is more reliable and acceptable？ ”“Which is better？This one or yours？ Why？”筆者鼓勵學(xué)生各抒己見，并以層層設(shè)問把學(xué)生的思維引向縱深，有效地培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)思維。

二、教學(xué)反思

問題是思維的起點(diǎn)，更是思維的動力。有主題、分層次、環(huán)環(huán)相扣、步步提升的問題設(shè)計(jì)猶如腳手架，能引導(dǎo)學(xué)生從熟悉文本表層信息入手，逐步挖掘內(nèi)隱于文字背后的深層信息，最后結(jié)合自己的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)形成對文本的新認(rèn)識。在此過程中，學(xué)生的思維會由低階向高階發(fā)展。需要注意的是，問題設(shè)計(jì)首先不能脫離主題范疇及相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo);其次，教師應(yīng)把握學(xué)生已有知識，遵循邏輯、逐步深入，為學(xué)生搭建思維路徑，激發(fā)學(xué)生積極思考，促進(jìn)學(xué)生在問題求解過程中，提升思維品質(zhì)。

此外，學(xué)生的思維品質(zhì)很大程度上取決于教師的思維高度。因此，教師要精心備課，認(rèn)真研讀文本，對文本的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作目的，文本的結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)與發(fā)展做到心中有數(shù)。在實(shí)施教學(xué)時，不但要搭好語言的支架，也要搭好思維的支架，讓學(xué)生以一個思維支點(diǎn)作為原點(diǎn)，不斷向縱深拓展。同時，教師要對學(xué)生思維的生成結(jié)果做好預(yù)設(shè)，并積極反饋，成為學(xué)生思維發(fā)展的指導(dǎo)者、領(lǐng)路人、支持者。在學(xué)生思維中斷或者跳躍的時候，教師能及時救場和圓場，以保證學(xué)生思維的流暢性。

*本文系江蘇省南京市教研室“十二五”規(guī)劃課題“指向思維品質(zhì)提升的英語課堂有效提問研究——基于初中英語閱讀教學(xué)”（編號：2017NJJK12L01）的階段性研究成果。

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