基于事件觀的日語(yǔ)被動(dòng)句教學(xué)設(shè)計(jì)及效果

摘? 要：文章分析了現(xiàn)行日語(yǔ)教材中對(duì)日語(yǔ)被動(dòng)句的編排，指出其中存在日語(yǔ)被動(dòng)句分類標(biāo)準(zhǔn)不明確，語(yǔ)義說(shuō)明不統(tǒng)一，對(duì)被動(dòng)句形成的說(shuō)明不充分等問(wèn)題，提出了“事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法”。其核心是引入“受影響”這一概念，以此為基礎(chǔ)對(duì)被動(dòng)句重新分類，統(tǒng)一說(shuō)明各種類型被動(dòng)句之間的異同，在此基礎(chǔ)上，充分說(shuō)明被動(dòng)句表達(dá)的事件結(jié)構(gòu)，以及事件的構(gòu)成要素與語(yǔ)言表達(dá)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。通過(guò)初步調(diào)查，上述教學(xué)法相比以往的教學(xué)法更有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：被動(dòng)句;實(shí)證調(diào)查;教材;事件結(jié)構(gòu);事件的理想化認(rèn)知模型

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）25-0070-04

Abstract： This paper analyzes the arrangement of Japanese passive sentences in the current Japanese teaching materials， points out that there are some problems in the arrangement， such as the unclear classification standard of Japanese passive sentences， the disunity of semantic explanation， and the inadequate explanation of the formation of passive sentences， and puts forward the "event structure teaching method". Its core is to introduce the concept of "affected"， on the basis of which the passive sentences are reclassified and the similarities and differences between different types of passive sentences are uniformly explained. On this basis， the event structure of passive sentence expression and the corresponding relationship between the elements of event and language expression are fully explained. Through preliminary investigation， the above teaching method is more effective than the previous teaching method to improve students' learning efficiency.

Keywords： passive sentence; empirical investigation; textbook; event structure; ICM of events

一、概述

日語(yǔ)被動(dòng)句形式多樣，用法復(fù)雜，具體參考王忻 （2006，2011，2016）、王黎今（2012）、王辰寧（2016）、田苗（2017a，2017b）、于康（2017）等。為使學(xué)習(xí)者更好地掌握日語(yǔ)被動(dòng)句，本文對(duì)日語(yǔ)被動(dòng)句教學(xué)方法進(jìn)行重新的設(shè)計(jì)，并通過(guò)實(shí)證調(diào)查驗(yàn)證其教學(xué)效果。

二、基于事件觀的日語(yǔ)被動(dòng)句的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）“事件的理想化認(rèn)知模型”與日語(yǔ)被動(dòng)句的事件結(jié)構(gòu)

Croft（1990，1991，1994）認(rèn)為一個(gè)理想化的動(dòng)詞所表達(dá)的事件可被說(shuō)話人識(shí)別為自足事件（self-contained event）。動(dòng)詞表達(dá)的事件一般包含能量傳遞，主語(yǔ)和賓語(yǔ)可以看作是能量傳遞的始點(diǎn)和終點(diǎn)，靜態(tài)關(guān)系沒(méi)有能量傳遞，但可作為事件的一部分，一般是作為事件的結(jié)果。當(dāng)話者將事件的參與者置于主語(yǔ)位置，那就表示該參與者沒(méi)有受到明顯的控制（control），如果主語(yǔ)是人，那就暗示主語(yǔ)根據(jù)自己的意志控制事件。

根據(jù)上述觀點(diǎn)，在上述觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，Croft提出事件的理想化認(rèn)知模型（Idealized Cognitive Model of Events），其主要內(nèi)容是：

1. a.簡(jiǎn)單事件是客觀世界因果關(guān)系網(wǎng)的組成部分;b. 簡(jiǎn)單事件包括一事物作用于另一事物的行為（如力的傳遞） （非因果關(guān)系（如figure-ground）作為因果關(guān)系網(wǎng)的一部分）;c.簡(jiǎn)單事件是自足的，在因果關(guān)系網(wǎng)中是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分;d.力的傳遞是不對(duì)稱的;e.簡(jiǎn)單事件是沒(méi)有分支的因果關(guān)系鏈;f.簡(jiǎn)單事件結(jié)構(gòu)包括由三個(gè)部分組成的cause-become-state因果關(guān)系鏈;g.簡(jiǎn)單事件是以末尾為重心的：有的動(dòng)詞只表達(dá)事件結(jié)構(gòu)中最后一個(gè)部分（如表狀態(tài)事件），有的動(dòng)詞表達(dá)后兩個(gè)部分（如表自發(fā)性動(dòng)作）有的表達(dá)全部三個(gè)部分（如表使成動(dòng)作）。（Croft， 1994， pp. 91-92）

基于上述理論模型，陳潔羽 （2017）提出日語(yǔ)被動(dòng)句的事件結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包含以下要素，其中，是否包含（2）f，是無(wú)影響被動(dòng)句和受影響被動(dòng)句的本質(zhì)區(qū)別。

2. a.參與者（受影者或受事）;b.謂語(yǔ)動(dòng)詞所表達(dá)的事件;c.參與者的變化結(jié)果;d.謂語(yǔ)動(dòng)詞表達(dá)的事件（b）和參與者的變化（c）之間的因果關(guān)系;e.參與者（a）是謂語(yǔ)動(dòng)詞表達(dá)的事件（b）的構(gòu)成要素;f.作為說(shuō)話人主觀判斷的參與者（受影者）對(duì)c、d的感知。

日語(yǔ)的無(wú)影響被動(dòng)句和受影響被動(dòng)句的事件結(jié)構(gòu)可表示為：

（3） 受事←施事

（4） 受影者？坩[事件]

在（3）中，受事表示直接對(duì)象?！硎臼┦碌膭?dòng)作、行為。在（4）中，受影者表示因施事的動(dòng)作行為而受到影響的人，[事件]表示施事的動(dòng)作行為，？坩表示對(duì)某人產(chǎn)生影響。

（二）基于事件觀的日語(yǔ)被動(dòng)句教學(xué)設(shè)計(jì)

作者對(duì)比了《大家的日本語(yǔ)》《新編日語(yǔ)（重排版）》和《綜合日語(yǔ)（修訂版）》三部日語(yǔ)教材對(duì)被動(dòng)句的教學(xué)安排，認(rèn)為上述教材存在以下問(wèn)題：一是對(duì)被動(dòng)句的分類標(biāo)準(zhǔn)不明確，教學(xué)內(nèi)容只局限于部分被動(dòng)句類型;二是語(yǔ)義說(shuō)明以被動(dòng)句包含的“關(guān)聯(lián)性”為基礎(chǔ)，忽略了對(duì)“受影響”的說(shuō)明，受影響指作為說(shuō)話人主觀認(rèn)識(shí)的“受影者對(duì)自己因外力而產(chǎn)生的變化的應(yīng)有的感知”（陳潔羽，2017，p.101）;三是從“主動(dòng)-被動(dòng)”轉(zhuǎn)換的角度說(shuō)明被動(dòng)句的形成，導(dǎo)致無(wú)法充分說(shuō)明第三者被動(dòng)句這樣沒(méi)有對(duì)應(yīng)主動(dòng)句的被動(dòng)句。

為解決上述問(wèn)題，可以從被動(dòng)句的事件結(jié)構(gòu)出發(fā)，重新設(shè)計(jì)被動(dòng)句的教學(xué)思路。

首先是基于受影響義對(duì)被動(dòng)句重新分類。在教學(xué)過(guò)程中，以是否存在受影響義為標(biāo)準(zhǔn)，把日語(yǔ)被動(dòng)句分為受影響被動(dòng)句和無(wú)影響被動(dòng)句兩大類，且不再細(xì)分次類。

然后把語(yǔ)義說(shuō)明的側(cè)重點(diǎn)從關(guān)聯(lián)性向受影響轉(zhuǎn)移，這樣可以把所有者被動(dòng)句和第三者被動(dòng)句納入到統(tǒng)一的框架下進(jìn)行說(shuō)明，有助于學(xué)習(xí)者在不同類型的日語(yǔ)被動(dòng)句之間形成聯(lián)想，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。

最后對(duì)被動(dòng)句的事件結(jié)構(gòu)進(jìn)行說(shuō)明。向?qū)W生介紹日語(yǔ)被動(dòng)句的基本事件結(jié)構(gòu)（3）和（4），并展示不同類型被動(dòng)句的例子，說(shuō)明事件構(gòu)成要素與語(yǔ)言表達(dá)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，以此說(shuō)明日語(yǔ)被動(dòng)句的形成。

三、實(shí)證調(diào)查

（一）調(diào)查目的、方法

為了驗(yàn)證上述教學(xué)方法的效果，作者對(duì)某高校日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生大二本科生實(shí)施測(cè)試。被試分為實(shí)驗(yàn)組（A）和對(duì)照組（B），實(shí)驗(yàn)組27人，對(duì)照組30人。

全體被試在初級(jí)學(xué)習(xí)階段已經(jīng)接觸過(guò)日語(yǔ)被動(dòng)句，當(dāng)時(shí)采取的是《綜》的教學(xué)思路。此次調(diào)查首先對(duì)被試實(shí)施一次語(yǔ)法測(cè)試（1），以確保實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組對(duì)日語(yǔ)被動(dòng)句的掌握情況無(wú)顯著差異。然后，分別對(duì)兩組被試實(shí)施不同的被動(dòng)句教學(xué)：實(shí)驗(yàn)組采用事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法，對(duì)照組則采用《新》的教學(xué)思路。最后，再一次實(shí)施語(yǔ)法測(cè)試（2），考察事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法的效果，特別是學(xué)習(xí)者對(duì)被動(dòng)句所表達(dá)的施受關(guān)系的理解情況是否有所改進(jìn)。

兩次測(cè)試均由20題單選題構(gòu)成，其中8題涉及到不同類型的被動(dòng)句，其他為干擾項(xiàng)。題目中的被動(dòng)句均選自日文小說(shuō)的原文或?qū)W術(shù)文獻(xiàn)中的例句。部分句子根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)程度進(jìn)行了調(diào)整。為了考查被試者對(duì)施受關(guān)系的掌握情況，各個(gè)題目均隱去受事標(biāo)記「を」、施事標(biāo)記「に/によって」及與事標(biāo)記「に」，要求被試者從4個(gè)選項(xiàng)中選取一個(gè)唯一的答案，選擇正確可得該題分?jǐn)?shù)，選擇不正確不得分。前后兩次測(cè)試的題目在被動(dòng)句類型以及選項(xiàng)設(shè)置方面一一對(duì)應(yīng)，句子結(jié)構(gòu)也大致相同，最大程度保證了兩次測(cè)試難度相當(dāng)。

兩次測(cè)試采取隨堂考試、限時(shí)作答的方式，作答時(shí)間為20分鐘。

（二）統(tǒng)計(jì)分析

被試的得分可以通過(guò)以下公式換算為正確率，反映了學(xué)生對(duì)句中施受關(guān)系的是否正確，數(shù)值越高，表示掌握情況越理想。

正確率=得分/100

本文在得出被試的正確率后，將數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS，描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。其中，A1表示實(shí)驗(yàn)組第一次測(cè)試，A2表示實(shí)驗(yàn)組第二次測(cè)試，B1表示對(duì)照組第一次測(cè)試，B2表示對(duì)照組第二次測(cè)試。

實(shí)驗(yàn)組兩次測(cè)試中，平均值均高于對(duì)照組，而標(biāo)準(zhǔn)差均小于對(duì)照組。為了進(jìn)一步明確兩組樣本在前后兩次測(cè)試中是否存在顯著差異，本文分別對(duì)A1-B1和A2-B2進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

在進(jìn)行t檢驗(yàn)之前，首先通過(guò)k-s檢驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證各組數(shù)據(jù)是否符合正態(tài)分布，驗(yàn)證結(jié)果如表2所示。4組數(shù)據(jù)的漸進(jìn)顯著性均大于0.05，符合正態(tài)分布。

顯示漸進(jìn)顯著性。顯著水平是0.05。

（1）檢驗(yàn)分布為正態(tài)分布。

（2）根據(jù)數(shù)據(jù)計(jì)算。

（3）里利氏顯著性修正。

（4）這是真顯著性的下限。

接著，對(duì)A1-B1和A2-B2進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

在“A1-B1”配對(duì)中，“假設(shè)方差相等”的結(jié)果不顯著，應(yīng)使用第一行結(jié)果。由于p>0.05，表明在95%的置信概率下，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的第一次測(cè)試成績(jī)無(wú)顯著區(qū)別?？梢?jiàn)，在調(diào)查的初始階段，兩組樣本對(duì)被動(dòng)句的理解情況相當(dāng)。

另一方面，在“A2-B2”配對(duì)中，“假設(shè)方差相等”的結(jié)果不顯著，應(yīng)使用第一行結(jié)果。由于p<0.05，表明在95%的置信概率下，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的第二次測(cè)試成績(jī)有顯著區(qū)別。這說(shuō)明與接受《新》教學(xué)法的對(duì)照組相比，接受事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組對(duì)被動(dòng)句的施受關(guān)系理解正確率更高，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（三）訪談

為了更客觀、全面地了解事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法的效果，我們邀請(qǐng)了另一位日語(yǔ)教師用該教學(xué)法開(kāi)展被動(dòng)句教學(xué)，得到以下反饋。

相比《綜》《新》等教材的教學(xué)設(shè)計(jì)，事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法的體系相對(duì)簡(jiǎn)單，知識(shí)點(diǎn)覆蓋面大，操作性較強(qiáng)。具體來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)統(tǒng)一的模式對(duì)不同類型的被動(dòng)句進(jìn)行說(shuō)明，規(guī)則相對(duì)精簡(jiǎn)，簡(jiǎn)化了講授過(guò)程，提高了講授效率。另一方面，事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法不僅強(qiáng)調(diào)了無(wú)影響被動(dòng)句和受影響被動(dòng)句的差異，更重要的是凸顯了受影響被動(dòng)句各個(gè)下位分類之間的共性特征，使學(xué)習(xí)者更好地把各種被動(dòng)句聯(lián)系起來(lái)記憶，提高了學(xué)習(xí)效率。

四、結(jié)束語(yǔ)

本文分析了現(xiàn)行日語(yǔ)教材中對(duì)日語(yǔ)被動(dòng)句的編排，指出其中存在日語(yǔ)被動(dòng)句分類標(biāo)準(zhǔn)不明確，語(yǔ)義說(shuō)明不統(tǒng)一，對(duì)被動(dòng)句形成的說(shuō)明不充分等問(wèn)題，提出了“事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法”。其核心是引入“受影響”這一概念，以此為基礎(chǔ)對(duì)被動(dòng)句重新分類，統(tǒng)一說(shuō)明各種類型被動(dòng)句之間的異同，在此基礎(chǔ)上，充分說(shuō)明被動(dòng)句表達(dá)的事件結(jié)構(gòu)，以及事件的構(gòu)成要素與語(yǔ)言表達(dá)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。通過(guò)初步調(diào)查，上述教學(xué)法相比以往的教學(xué)法更有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

本次問(wèn)卷調(diào)查樣本數(shù)較少，今后將進(jìn)一步擴(kuò)大樣本數(shù)量，以求更客觀地評(píng)價(jià)事件結(jié)構(gòu)教學(xué)法的效果。

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