高等教育國(guó)際化背景下的大學(xué)英語(yǔ)改革方向探析

楊慶龍

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，改革開(kāi)放的中國(guó)日益走向世界。我國(guó)英語(yǔ)教育也隨之取了很大的進(jìn)步。小學(xué)已經(jīng)開(kāi)始開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課，某些中學(xué)開(kāi)始嘗試雙語(yǔ)教學(xué)，甚至雙語(yǔ)幼兒園也已不鮮見(jiàn)，各地的英語(yǔ)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更是遍地開(kāi)花。在這種形勢(shì)下，大學(xué)入學(xué)新生的英語(yǔ)水平與20世紀(jì)八九十年代已不可同日而語(yǔ)。很多學(xué)生甚至在高中就已經(jīng)具備了大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)水平。他們（尤其是我國(guó)985與211高校的新生）大多已經(jīng)初步具備了以英語(yǔ)為工具學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)的能力。然而，目前我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)課程卻仍然沿襲著陳舊的課程體系，教材老化，課程設(shè)置不合理，與快速發(fā)展的中小學(xué)英語(yǔ)教育缺乏合理的銜接。由此，大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)普遍懈怠，課堂教學(xué)效果不盡如人意。因此，大學(xué)英語(yǔ)改革勢(shì)在必行。其實(shí)，大學(xué)英語(yǔ)改革從2003年起至今已走過(guò)十年的歷程。十年的改革與探索激起了教育工作者與學(xué)者們的諸多思考：大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)該怎么改革，改革的方向是什么？目前國(guó)內(nèi)的學(xué)者對(duì)此頗有爭(zhēng)議。復(fù)旦大學(xué)教授蔡基剛在國(guó)內(nèi)多家外語(yǔ)類刊物上發(fā)表文章，主張專門(mén)用途英語(yǔ)（ESP）課程應(yīng)該成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的方向。而另一些學(xué)者認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)該走向通識(shí)教育。如2010年第5期的《外語(yǔ)電化教學(xué)》刊登了 “大學(xué)外語(yǔ)通識(shí)化改革”專欄，多名學(xué)者撰文支持通識(shí)英語(yǔ)課程改革。筆者認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)該以通識(shí)英語(yǔ)教育（EGE）為主，ESP為輔。ESP可以作為EGE的后續(xù)補(bǔ)充課程。

一、通識(shí)教育理念與大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育改革

（一）通識(shí)教育的內(nèi)涵

通識(shí)教育的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。.古希臘哲學(xué)家、教育家亞里士多德創(chuàng)立的“逍遙學(xué)派”其主張就是“自由人教育”。中國(guó)古代大思想家孔子曾說(shuō)“君子不器”，意思是君子必須具備多種才能，要博學(xué)廣識(shí)，不能只像器具一樣，僅為一所用。這些都體現(xiàn)了古代先哲的通識(shí)教育理念。到了19世紀(jì)，隨著西方工業(yè)化的發(fā)展，歐美學(xué)者中的有識(shí)之士針對(duì)現(xiàn)代大學(xué)教育的分科過(guò)細(xì)、知識(shí)割裂的現(xiàn)象，提出了通識(shí)教育。這一概念是美國(guó)教授帕卡德（A．S．Parkard）1829 年提出的，他指出，大學(xué)教育應(yīng)該為大學(xué)生提供一種 general education，具體來(lái)講就是“古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的專門(mén)知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解”[1]。進(jìn)入21世紀(jì)，越來(lái)越多的中國(guó)學(xué)者開(kāi)始對(duì)通識(shí)教育開(kāi)展研究。李曼麗博士指出，“通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)教育；通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)人和國(guó)家的公民；通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見(jiàn)，通識(shí)教育是一種綜合性的教育。它要求學(xué)生對(duì)不同的學(xué)科都有所了解，最終達(dá)到知識(shí)的融會(huì)貫通，形成自己的獨(dú)立思考能力。其最終目的則是培養(yǎng)出“完全、完整”的人。

過(guò)去，我國(guó)的高等教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的培養(yǎng)模式。這種教育模式忽視了人的整體、全面、綜合的發(fā)展，忽視了人的可持續(xù)發(fā)展，背離了人才成長(zhǎng)的規(guī)律，難以培養(yǎng)出優(yōu)秀的有創(chuàng)新能力的人才，更難培養(yǎng)出大師級(jí)的人物。因此，我們有了著名的“錢學(xué)森之問(wèn)”。在當(dāng)今高等教育國(guó)際化的背景下，進(jìn)行高等教育改革，推行通識(shí)教育已是大勢(shì)所趨。

（二）大學(xué)英語(yǔ)與通識(shí)教育的關(guān)系以及大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育改革的必要性

在通識(shí)教育日趨盛行的今天，大學(xué)英語(yǔ)在通識(shí)教育中起著重要的作用。在我國(guó)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是高等教育的一個(gè)重要組成部分。大學(xué)英語(yǔ)是面向非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的一門(mén)必修課，它對(duì)大學(xué)生綜合素質(zhì)的形成至關(guān)重要。在外語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)語(yǔ)言所承載的西方文化可以拓寬學(xué)生的文化視野，豐富學(xué)生的情感，提高學(xué)生的思想境界。而且，英語(yǔ)的異質(zhì)文化與本民族文化的撞擊更容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。這和通識(shí)教育的目標(biāo)是不謀而合的。同時(shí)，大學(xué)英語(yǔ)開(kāi)課時(shí)間長(zhǎng)，受眾廣，也可以承擔(dān)更多通識(shí)教育的職責(zé)。大學(xué)英語(yǔ)教育與通識(shí)教育二者是什么關(guān)系呢？李四清認(rèn)為，首先，通識(shí)教育和外語(yǔ)教育是一種包容關(guān)系。外語(yǔ)教育是通識(shí)教育的組成部分。比如在哈佛大學(xué)的通識(shí)課程中，外國(guó)文化始終是必修的核心課程。國(guó)內(nèi)的許多大學(xué)，如北京大學(xué)、浙江大學(xué)等都把外語(yǔ)類課程作為通識(shí)教育體系的重要組成部分。第二，外語(yǔ)教育是實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的重要途徑之一[3]。甘陽(yáng)指出：落實(shí)中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的兩個(gè)中心環(huán)節(jié)之一就是建立通識(shí)教育“共同核心課”。在借鑒一些美國(guó)大學(xué)的課程設(shè)置之后根據(jù)我國(guó)大學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)要求。國(guó)內(nèi)教育界普遍認(rèn)同外語(yǔ)是通識(shí)教育的核心課程之一[4]。由此可見(jiàn)，外語(yǔ)教育就是通識(shí)教育的主要內(nèi)容之一，大學(xué)英語(yǔ)在通識(shí)教育中起著非常重要的作用，必須將通識(shí)教育有機(jī)地融入到大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)之中。

同時(shí)，必須看到，目前我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)狀況并不理想。傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)于注重語(yǔ)言的工具性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言技能的訓(xùn)練而忽視語(yǔ)言所承載的內(nèi)容。這是不符合通識(shí)教育理念的。導(dǎo)致了很多學(xué)生的英語(yǔ)到了一個(gè)高度之后就很難再提高，很多學(xué)生“嘴尖腹空”，很難用英語(yǔ)表達(dá)較為復(fù)雜的、學(xué)術(shù)的思想。在英語(yǔ)教學(xué)或者學(xué)習(xí)中，重形式而輕內(nèi)容，會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的饑渴感與挫敗感。這種教學(xué)、學(xué)習(xí)方法其實(shí)是把人作為一個(gè)沒(méi)有知識(shí)訴求的工具進(jìn)行訓(xùn)練，這就背離了以人為本的理念。劉潤(rùn)清認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者對(duì)沒(méi)有百科知識(shí)的學(xué)習(xí)材料會(huì)感到 “智力饑荒”，因?yàn)閮?nèi)容本身對(duì)學(xué)生的智力構(gòu)不成挑戰(zhàn)。因此，不要總把閱讀的目的放在提高英文上，閱讀首先是吸收知識(shí)，吸收知識(shí)的過(guò)程中自然而然地就吸收了語(yǔ)言[5]。事實(shí)證明，任何語(yǔ)言都是人文性與工具性的統(tǒng)一體，片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的工具性而忽視它的人文性是無(wú)法學(xué)好語(yǔ)言的。因此，我們必須把大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)納入通識(shí)教育的框架內(nèi)，秉承通識(shí)教育的理念進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)改革，設(shè)置新的課程體系，使大學(xué)英語(yǔ)課程由語(yǔ)言技能本體向知識(shí)、內(nèi)容本體轉(zhuǎn)變。教材內(nèi)容要涵蓋人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)領(lǐng)域，使學(xué)生在學(xué)習(xí)具體學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中學(xué)習(xí)和掌握英語(yǔ)，同時(shí)提升他們的人文素質(zhì)與科學(xué)素質(zhì)。

隨著全球化的發(fā)展，各國(guó)的教育理念、模式以及優(yōu)質(zhì)的教育資源也在全球流動(dòng)，教育的國(guó)際化競(jìng)爭(zhēng)加劇?，F(xiàn)在很多世界知名大學(xué)每年都招收一定數(shù)額的國(guó)際生，不少優(yōu)秀中國(guó)高中畢業(yè)生都把歐美名校作為他們的第一選擇。還有一些中外合作辦學(xué)也在興起，如諾丁漢大學(xué)寧波分校。在這種日益激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中，任何國(guó)家都無(wú)法固步自封，關(guān)起門(mén)來(lái)搞教育。這些都給中國(guó)的高等教育特別是大學(xué)英語(yǔ)教育帶來(lái)了壓力與挑戰(zhàn)。大學(xué)英語(yǔ)是中國(guó)高等教育與國(guó)際接軌的重要環(huán)節(jié)。只有實(shí)行大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)化改革，才能進(jìn)一步提升中國(guó)高等教育的綜合競(jìng)爭(zhēng)力。目前，國(guó)內(nèi)一些大學(xué)已經(jīng)開(kāi)始了大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育的嘗試。中山大學(xué)開(kāi)設(shè)了針對(duì)全校本科生的“外語(yǔ)通識(shí)教育核心課程”。浙江大學(xué)在2006年9月公布了298門(mén)通識(shí)課程和253門(mén)涉及外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、歷史與文化、文學(xué)與藝術(shù)等11大類的通識(shí)教育課程名單，正式實(shí)施由大類課程、通識(shí)課程和專業(yè)課程組成的新課程體系。在浙江大學(xué)，60%的英語(yǔ)教師都開(kāi)設(shè)了1～2門(mén)外語(yǔ)通識(shí)教育課程。

（三）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)行通識(shí)教育轉(zhuǎn)向的學(xué)理依據(jù)：CBI

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革必須以一定的外語(yǔ)教學(xué)理論為依據(jù)。大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育的學(xué)理依據(jù)就是CBI理論。CBI（Content-based Instructions），意為以內(nèi)容為依托的語(yǔ)言教學(xué)。國(guó)內(nèi)外大量的研究表明CBI是一種有效地把語(yǔ)言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法。它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)和策略會(huì)產(chǎn)生顯著影響，使學(xué)生更為積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)應(yīng)用英語(yǔ)。從語(yǔ)言教學(xué)與學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)化改革實(shí)際上是對(duì)CBI教學(xué)法的踐行。大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育對(duì)內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)與CBI教學(xué)法在內(nèi)涵上是一致的。以內(nèi)容為依托的語(yǔ)言教學(xué)（CBI）起源于20世紀(jì)60年代加拿大的沉浸式語(yǔ)言教學(xué)，其核心思想就是“將語(yǔ)言教學(xué)建立于某個(gè)學(xué)科或某種主題內(nèi)容教學(xué)之上，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)水平和認(rèn)知能力的同時(shí)，促進(jìn)其語(yǔ)言能力的發(fā)展”[6]。這種依托式語(yǔ)言教學(xué)在加拿大獲得了極大的成功，也引起了全世界外語(yǔ)教育者的關(guān)注和認(rèn)可。Leaver和Stryker指出這種依托式教學(xué)有四個(gè)特征：（1）以學(xué)科內(nèi)容為核心，（2）使用真實(shí)的語(yǔ)言材料，（3）學(xué)習(xí)新信息，（4）課程設(shè)置必須符合不同學(xué)生群體的需要[7]。Cummins認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平由“人際交流基本技能”與“認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力”組成的。前者指對(duì)認(rèn)知要求比較低的簡(jiǎn)單的日常用語(yǔ)，后者則是指對(duì)認(rèn)知程度要求較高的較復(fù)雜的學(xué)術(shù)交流用語(yǔ)。當(dāng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平達(dá)到一定高度時(shí)，則要求語(yǔ)言學(xué)習(xí)向較高難度發(fā)展，如果仍停留在低層次的語(yǔ)言層面，沒(méi)有較為復(fù)雜的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容支撐，其語(yǔ)言能力很難有大的提高[8]。所以，只有把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)術(shù)交流能力和認(rèn)知能力，語(yǔ)言能力才會(huì)有大的提高。可以說(shuō)，以內(nèi)容為基礎(chǔ)的語(yǔ)言教學(xué)（CBI）是一種較為科學(xué)的教學(xué)理念，該方法以內(nèi)容來(lái)驅(qū)動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，克服了傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)中的內(nèi)容空洞現(xiàn)象。它將意義建構(gòu)與認(rèn)知介入、語(yǔ)言運(yùn)用和語(yǔ)言學(xué)習(xí)融為一體，使語(yǔ)言教學(xué)中的聚焦于形與聚焦于義得到了有機(jī)融合。

當(dāng)前我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是一種沒(méi)有學(xué)科內(nèi)容依托的教學(xué)模式。這種模式片面強(qiáng)調(diào)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，教材缺乏對(duì)學(xué)生認(rèn)知程度要求逐漸提高的學(xué)科內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力與智力缺少挑戰(zhàn)性。自然也就無(wú)法在內(nèi)容上吸引學(xué)生。從而使學(xué)生覺(jué)得大學(xué)英語(yǔ)空洞枯燥而學(xué)習(xí)懈怠。如果貫徹CBI教學(xué)，教與學(xué)的重點(diǎn)都在學(xué)科知識(shí)上，就可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性。在學(xué)科內(nèi)容的學(xué)術(shù)交流中逐漸提高英語(yǔ)水平，學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和連貫性會(huì)促進(jìn)英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，英語(yǔ)的習(xí)得是一種附帶習(xí)得。同時(shí)，較高的語(yǔ)言能力能使學(xué)習(xí)者更高效、更深層次地學(xué)習(xí)知識(shí)，從而把語(yǔ)言能力推向一個(gè)更高的水平。這樣，知識(shí)學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)交相促進(jìn)，從而形成螺旋上升的良性互動(dòng)。

（四）大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)課程的內(nèi)容設(shè)置

實(shí)行大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育，首先應(yīng)該基于CBI語(yǔ)言教學(xué)理論改革大學(xué)英語(yǔ)課程。在這方面，中國(guó)學(xué)者吳鼎民提出的“三套車”理念，頗具指導(dǎo)意義。他認(rèn)為應(yīng)把英語(yǔ)語(yǔ)言、中外文化和多學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)地融入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)之中，把大學(xué)英語(yǔ)課程改造成英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練、跨文化交際以及通過(guò)英語(yǔ)獲取多學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的一門(mén)綜合性的、多功能的課程[9]。那么大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)課程具體應(yīng)該如何設(shè)置呢？筆者以為，既然通識(shí)教育的目的是要全面提高人的綜合素質(zhì)，那么大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)課程的內(nèi)容應(yīng)該涵蓋人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)領(lǐng)域。目前的大學(xué)英語(yǔ)教材過(guò)于偏重反映人文精神的人文社科類的題材，而對(duì)培養(yǎng)科學(xué)素質(zhì)的自然科學(xué)領(lǐng)域的題材所涉甚少。這對(duì)全面提升學(xué)生素質(zhì)是不利的，也是不符合通識(shí)教育理念的?！巴庹Z(yǔ)教學(xué)必須承擔(dān)起學(xué)生素質(zhì)教育培養(yǎng)的責(zé)任，但是對(duì)素質(zhì)要有一個(gè)全面的理解。我們認(rèn)為，素質(zhì)教育不僅僅是指人文素質(zhì)，還應(yīng)包括科學(xué)素質(zhì)。”[10]

考慮到該教材涵蓋領(lǐng)域較廣內(nèi)容較多，教材內(nèi)容可以分成不同的板塊或者系列，如人文社會(huì)科學(xué)部分可以分為：文學(xué)藝術(shù)、法律政治、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等；自然科學(xué)部分可以包括力學(xué)、電、機(jī)械、建筑、醫(yī)學(xué)等。教材編寫(xiě)的板塊劃分可以讓教材根據(jù)使用者的需要形成靈活的排列組合。各個(gè)高?？梢愿鶕?jù)自己學(xué)校的學(xué)科專業(yè)構(gòu)成與辦學(xué)定位“按方抓藥”，選擇不同的教材板塊組合。學(xué)生也可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好與學(xué)科專業(yè)進(jìn)行選擇。學(xué)?？梢园磳W(xué)生的選課情況分班授課。教材使用者在對(duì)教材進(jìn)行選擇和取舍時(shí)，也應(yīng)該遵循通識(shí)教育的理念，盡量保持教材題材內(nèi)容的全面性，做到人文學(xué)科與自然學(xué)科兩方面內(nèi)容兼顧。教材編寫(xiě)的板塊劃分也有利于教師教學(xué)。在大學(xué)英語(yǔ)通教育改革的背景下，教師的轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行。但是要我們目前的學(xué)科背景單一的大學(xué)英語(yǔ)教師去學(xué)習(xí)掌握全部人文社科與自然科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)將是個(gè)非常艱巨的任務(wù)。教材編寫(xiě)的板塊劃分可以讓教師根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選定自己任教的內(nèi)容板塊。不同的內(nèi)容板塊可以由不同的教師負(fù)責(zé)，讓他們“術(shù)業(yè)有專攻”。這樣就大大降低了教師轉(zhuǎn)型的難度。

因?yàn)樵摻滩牡闹攸c(diǎn)在“通”不在“專”，所以課文內(nèi)容應(yīng)該以概括介紹性的文章為主，以便讓學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域有個(gè)概括的了解。如在文學(xué)藝術(shù)方面，可以重點(diǎn)介紹《圣經(jīng)》、中世紀(jì)與文藝復(fù)興、莎士比亞以及中國(guó)的《論語(yǔ)》、《詩(shī)經(jīng)》及諸子散文等。在每篇課文的后面可以列出參考書(shū)目，方便對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)感興趣的學(xué)生自己進(jìn)一步學(xué)習(xí)。要在知識(shí)領(lǐng)域的整體性與具體性之間保持一個(gè)適當(dāng)?shù)谋壤?，詳略得?dāng)。使學(xué)生既可以看到知識(shí)“森林”的整體輪廓，又可以看到“森林”里面“秀于林的大樹(shù)”。在編寫(xiě)教材的過(guò)程中，涉及到語(yǔ)言難度較大的經(jīng)典原著時(shí)可以用簡(jiǎn)潔易懂的語(yǔ)言進(jìn)行改寫(xiě)，但要保留一定比例的原著原文內(nèi)容。讓學(xué)生既能掌握某個(gè)領(lǐng)域的概況，又能體會(huì)原著語(yǔ)言的特點(diǎn)。在教材內(nèi)容的選擇上，我們不能“厚西薄中”，要保持中國(guó)文化部分的適當(dāng)比重。盡管我們的學(xué)生對(duì)中國(guó)文化已經(jīng)耳熟能詳，但未必能用英語(yǔ)很地道地表達(dá)出來(lái)。因?yàn)檎Z(yǔ)言是文化的載體，我們是在漢語(yǔ)的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)中習(xí)得中國(guó)文化的，所以，要把中國(guó)文化置換到英語(yǔ)語(yǔ)言符號(hào)中，確非易事。中國(guó)文化的很多概念、術(shù)語(yǔ)特別是一些文化負(fù)載詞（culture-loaded words）必須經(jīng)過(guò)相關(guān)英語(yǔ)專家的“英語(yǔ)化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”，才能更好地在國(guó)際化的學(xué)習(xí)與交流中被理解和接受。在跨文化交流日益頻繁的今天，以英語(yǔ)為工具來(lái)學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化非常必要。否則，就會(huì)出現(xiàn)我們的學(xué)生談西方文化時(shí)如數(shù)家珍，而談到自己的民族文化時(shí)卻拙于表達(dá)的尷尬局面。

二、EGE與ESP之爭(zhēng)

大學(xué)英語(yǔ)改革應(yīng)該走向何方，EGE還是ESP？國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)此的爭(zhēng)論很激烈。2010年第5期的《外語(yǔ)電話教學(xué)》雜志上刊登了“大學(xué)外語(yǔ)通識(shí)化改革”專欄論文，吳鼎民等學(xué)者主張大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)化改革。而蔡基剛等學(xué)者則在國(guó)內(nèi)多家外語(yǔ)類刊物上發(fā)表文章主張ESP課程應(yīng)該成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的方向。蔡基剛在其“誤解與偏見(jiàn)：阻礙我國(guó)大學(xué)ESP教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵”一文中指出：“真正的ESP教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)而不是內(nèi)容教學(xué)……ESP可以是跨學(xué)科的共核語(yǔ)言技能教學(xué)（EGAP），也可以教授某一領(lǐng)域內(nèi)的英語(yǔ)，如法律英語(yǔ)和商務(wù)英語(yǔ)等（ES-AP），但重點(diǎn)還是這些學(xué)科的語(yǔ)篇，體裁，尤其是這些領(lǐng)域的交流策略和技能，而不是內(nèi)容”[11]。蔡基剛還引用了國(guó)外學(xué)者Hutchinson和 Waters對(duì)ESP的觀點(diǎn)：“現(xiàn)在有必要進(jìn)行一種更寬泛的 ESP，即不是針對(duì)不同學(xué)科，而是針對(duì)不同學(xué)科中的共性。這個(gè)共性就是這些學(xué)科首先關(guān)心的是交流和學(xué)習(xí)技能。ESP應(yīng)被看成是語(yǔ)言教學(xué)的一種方法而非是結(jié)果?！盵11]從以上蔡基剛及其引用的國(guó)外學(xué)者所論述的ESP可以看出，ESP的側(cè)重點(diǎn)不是內(nèi)容而是“策略”、“技能”，它旨在培養(yǎng)學(xué)生在某專業(yè)領(lǐng)域的交流技能和策略以及共核學(xué)術(shù)能力。這種缺乏足夠?qū)W科專業(yè)內(nèi)容依托的課程可能會(huì)既抽象而又枯燥，是和當(dāng)前的CBI的語(yǔ)言教學(xué)模式以及通識(shí)教育的理念背道而馳的。這種ESP可能會(huì)因?yàn)閷?duì)語(yǔ)篇、體裁的側(cè)重而在趣味性上還不及大學(xué)基礎(chǔ)英語(yǔ)（EGP）。大學(xué)生是一個(gè)思維活躍、思想豐富的年輕群體，對(duì)這種教育對(duì)象開(kāi)設(shè)的課程應(yīng)該保持思想上的感召力或者是內(nèi)容上的吸引力，如果二者都不具備，那么這種課程教學(xué)效果可能會(huì)很差。再說(shuō)，開(kāi)這種側(cè)重培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力的ESP課程對(duì)大學(xué)一、二年紀(jì)的學(xué)生來(lái)說(shuō)還為時(shí)尚早。似乎有悖于先基礎(chǔ)后專業(yè)的循序漸進(jìn)的教育規(guī)律。實(shí)踐證明，很多大學(xué)開(kāi)的ESP課程效果的確不是很理想。因此，把大學(xué)英語(yǔ)教育納入通識(shí)教育的框架內(nèi)進(jìn)行改革才是可行之舉，EGE才應(yīng)該是大學(xué)英語(yǔ)改革的方向。EGE可以綜合提高學(xué)生的人文與科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)他們的跨學(xué)科綜合英語(yǔ)思維能力。這樣才能從根本上提高他們的英語(yǔ)語(yǔ)言能力以及以英語(yǔ)為工具的科研能力。反之，如果偏離EGE的方向，進(jìn)行特定專業(yè)領(lǐng)域的ESP教學(xué)，這無(wú)論對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力還是科研能力的提高都將是有限的。

不過(guò)，側(cè)重于具體學(xué)科領(lǐng)域的ESP也有其存在的合理性與必要性，它可以使學(xué)生在通識(shí)教育的基礎(chǔ)上“通中有專”，而且，目前很多工作單位也較為注重學(xué)生的專業(yè)英語(yǔ)的應(yīng)用以及工作能力。因此，在EGE課程的基礎(chǔ)上適當(dāng)?shù)拈_(kāi)設(shè)ESP課程也是必要的。ESP課程可以在大三、大四時(shí)開(kāi)，但學(xué)時(shí)不宜太長(zhǎng)。EGE課程與ESP課程的學(xué)時(shí)數(shù)保持4∶1比例最佳，也就是EGE課程開(kāi)4個(gè)學(xué)期，ESP課程開(kāi)一個(gè)學(xué)期。由此可見(jiàn)，ESP與EGE不是互不相容的，二者具有一定的互補(bǔ)性，是為實(shí)現(xiàn)同一教學(xué)目標(biāo)的兩個(gè)階段。ESP可以作為EGE的后續(xù)補(bǔ)充課程，但它不能是大學(xué)英語(yǔ)改革的主要方向，不能取代大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)課程的基礎(chǔ)地位。

三、結(jié)語(yǔ)

“通才”與“專才”孰優(yōu)孰劣？對(duì)此見(jiàn)仁見(jiàn)智。關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)改革的方向問(wèn)題學(xué)界也爭(zhēng)論已久。鑒于通識(shí)教育已成為被普遍接受的教育理念，那么大學(xué)英語(yǔ)改革也應(yīng)該順應(yīng)潮流，走向英語(yǔ)通識(shí)教育（EGE），ESP可以作為EGE的補(bǔ)充課程。目前，很多高校都在嘗試著通識(shí)教育改革。大學(xué)英語(yǔ)作為高校必修的公共課，進(jìn)行通識(shí)教育轉(zhuǎn)向至關(guān)重要。在全球化加速發(fā)展、教育資源日益全球流動(dòng)的今天，它是中國(guó)高等教育與國(guó)際接軌的重要一環(huán)，也是提升中國(guó)高等教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力、提升中國(guó)“軟實(shí)力”重要途徑。它可以使大學(xué)英語(yǔ)獲得更大的發(fā)展空間，為培養(yǎng)具有多元文化和國(guó)際視野的高素質(zhì)的人才做出更大的貢獻(xiàn)。必須看到，大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育改革是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，任重道遠(yuǎn)。在具體的實(shí)踐過(guò)程中，它涉及到“核心課程”的建設(shè)、教師的轉(zhuǎn)型以及體制的配套改革等一系列問(wèn)題。這就需要我們的教育主管部門(mén)、專家學(xué)者以及大學(xué)英語(yǔ)老師們協(xié)同努力，積極地探索，勇于創(chuàng)新，不斷地開(kāi)創(chuàng)大學(xué)英語(yǔ)改革的新局面。

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