學(xué)科育人：新時(shí)代思政課教師的使命擔(dān)當(dāng)

許大成

摘? ? 要：辦好思政課的關(guān)鍵在教師，辦好思政課的標(biāo)志在于實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)傳遞”到“學(xué)科育人”的轉(zhuǎn)型。但當(dāng)前思政課還存在著“教”而不“育”、“知”而不“識(shí)”和“學(xué)”而不“習(xí)”的傾向。通過(guò)系統(tǒng)籌劃和整體推進(jìn)，做到“教”中蘊(yùn)“育”、“知”中鑄“識(shí)”和“學(xué)”中強(qiáng)“習(xí)”，有助于思政課教師擔(dān)責(zé)當(dāng)行，完成鑄魂育心、立德樹(shù)人的學(xué)科使命。

關(guān)鍵詞：思政課教師;學(xué)科之魂;學(xué)科之眼;學(xué)科之律;中國(guó)特色社會(huì)主義

辦好思政課的關(guān)鍵在教師，辦好思政課的標(biāo)志在于以立德樹(shù)人為根本任務(wù)，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)傳遞”到“學(xué)科育人”的轉(zhuǎn)型。但當(dāng)前的思政課教學(xué)存在“學(xué)科”“育人”分離的碎片化、簡(jiǎn)單化傾向，主要表現(xiàn)在：“教”而不“育”，只有書(shū)本講授，對(duì)學(xué)生健康成長(zhǎng)缺乏引領(lǐng)自覺(jué);“知”而不“識(shí)”，滿足于知識(shí)點(diǎn)的過(guò)關(guān)訓(xùn)練，缺乏“視野”和“見(jiàn)識(shí)”的培育;“學(xué)”而不“習(xí)”，只是膚淺地“貼標(biāo)簽”，學(xué)生喪失“體驗(yàn)”“探究”和“感悟”的機(jī)會(huì)。這種傾向?qū)е滤颊W(xué)科獨(dú)特豐富的育人價(jià)值被“沖淡”和“遮蔽”。本文以《中國(guó)特色社會(huì)主義》模塊的教學(xué)為案例，結(jié)合自己的體會(huì)，從三個(gè)維度探討思政課教師在學(xué)科育人中的使命擔(dān)當(dāng)。

一、“教”中蘊(yùn)“育”：為學(xué)生塑造學(xué)科之魂

【案例1】

在設(shè)計(jì)“原始社會(huì)的解體和階級(jí)社會(huì)的演進(jìn)”一課時(shí)，為凸顯學(xué)科核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生科學(xué)精神，備課組以“為什么存在剝削的階級(jí)社會(huì)代替沒(méi)有剝削的原始社會(huì)是歷史的進(jìn)步”為議題，設(shè)計(jì)了三個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)：

〔觀察與思考〕教師呈現(xiàn)一組生產(chǎn)力工具的實(shí)物模型，讓學(xué)生按從低級(jí)到高級(jí)的順序排列，并標(biāo)出與之對(duì)應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系或社會(huì)形態(tài)，體會(huì)框題中“演進(jìn)”的含義，探究“演進(jìn)”的根本原因。

〔探究與討論〕社會(huì)形態(tài)的演進(jìn)，有人認(rèn)為是馬克思主觀設(shè)計(jì)出來(lái)的;有人則認(rèn)為是人類社會(huì)自身發(fā)展的結(jié)果。你同意哪一個(gè)觀點(diǎn)？為什么？

〔拓展與引領(lǐng)〕英國(guó)哲學(xué)家特里·道格爾頓《馬克思為什么是對(duì)的》一書(shū)，駁斥了許多錯(cuò)誤論調(diào)，其中一個(gè)就是“資本主義社會(huì)不僅是階級(jí)社會(huì)的終點(diǎn)，也是人類社會(huì)的終點(diǎn)”。請(qǐng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)駁斥這一論調(diào)。

葉瀾教授對(duì)教書(shū)育人作過(guò)精彩論述。她說(shuō)，“教書(shū)”“育人”是一件事的兩個(gè)方面。教師通過(guò)“教書(shū)”實(shí)現(xiàn)“育人”，“為教好書(shū)需要先明白育什么樣的人”。[1]可以說(shuō)，這是對(duì)學(xué)科育人最通俗最科學(xué)的闡析，既指明了“育人”不能脫離“學(xué)科教學(xué)”，又指明了“育什么樣的人”是教書(shū)必須“先明白”的大事。但在教學(xué)生活中，仍存在只教書(shū)不育人的慣習(xí)，繁瑣的知識(shí)記憶和過(guò)度的應(yīng)試訓(xùn)練，“沖淡”甚至“遮蔽”了學(xué)科的育人價(jià)值。塑造學(xué)科之魂，就是自覺(jué)把學(xué)科之魂轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展之魂，通過(guò)糾正“教”而無(wú)“育”的傾向，凸顯學(xué)科價(jià)值，實(shí)現(xiàn)“教”“育”融通，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

1.在開(kāi)發(fā)中感受價(jià)值。“中國(guó)特色社會(huì)主義”模塊，內(nèi)蘊(yùn)豐富的價(jià)值資源，但這不等于說(shuō)學(xué)生只要讀教材，價(jià)值教育就能自然發(fā)生。為此，教師必須自覺(jué)開(kāi)發(fā)知識(shí)背后的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)價(jià)值資源由“隱含”到“彰顯”、從“零散”到“聚合”的轉(zhuǎn)化。案例中，備課組首先通過(guò)議題設(shè)置，從整體上完成了用價(jià)值統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)的轉(zhuǎn)型;其次，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)框題中的關(guān)鍵詞“演進(jìn)”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到社會(huì)發(fā)展不是周而復(fù)始的“循環(huán)”，更不是混亂無(wú)序的“更替”;再次，依托歷史知識(shí)，創(chuàng)設(shè)價(jià)值性問(wèn)題，將價(jià)值引導(dǎo)寓于知識(shí)傳授中。

2.在指導(dǎo)中審辨價(jià)值。漠視甚至違背育人規(guī)律，搞生硬的價(jià)值灌輸，至今仍是學(xué)科育人的“軟肋”。要克服這種傾向，不妨借鑒一些學(xué)者提出的“價(jià)值審辨五問(wèn)”：我認(rèn)同的價(jià)值是什么？當(dāng)我踐行該價(jià)值時(shí)，自己的感受是什么？別人的感受是什么？?jī)r(jià)值對(duì)我的益處有哪些，挑戰(zhàn)有哪些？我應(yīng)該從相關(guān)的價(jià)值中吸收和拒絕什么？案例正是“價(jià)值審辨五問(wèn)”的具體應(yīng)用。它創(chuàng)設(shè)一個(gè)平等、寬容和理性的對(duì)話空間，讓學(xué)生通過(guò)感知和體驗(yàn)，融入理性和激情，強(qiáng)化比較和甄別，引發(fā)質(zhì)疑和認(rèn)同。這樣做，有助于引導(dǎo)學(xué)生直面內(nèi)心的價(jià)值沖突，在反思中修正和調(diào)整自己的價(jià)值理解。

3.在引領(lǐng)中認(rèn)同價(jià)值。學(xué)科育人不能搞價(jià)值中立，必須堅(jiān)持正確的價(jià)值導(dǎo)向。為此，既要堅(jiān)持學(xué)科育人生活化，又要警惕被生活中的各種社會(huì)思潮“化”掉，導(dǎo)致思政課教學(xué)喪失“學(xué)科味”。案例中，教師通過(guò)三方面進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)：設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知期待;堅(jiān)持知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的融合，克服架空分析，避免淪為簡(jiǎn)單的說(shuō)教課;人格感召，學(xué)科育人具有向師性，教師旗幟鮮明的立場(chǎng)和觀點(diǎn)會(huì)深遠(yuǎn)地影響著學(xué)生。通過(guò)價(jià)值引領(lǐng)，促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀的生成和生長(zhǎng)，進(jìn)而使個(gè)人價(jià)值順應(yīng)和契合社會(huì)的價(jià)值取向。

二、“知”中鑄“識(shí)”：給學(xué)生開(kāi)啟學(xué)科之眼

【案例2】

在教學(xué)“科學(xué)社會(huì)主義的理論與實(shí)踐”一課時(shí)，教師提供有關(guān)資料，要求學(xué)生開(kāi)展以“科學(xué)社會(huì)主義為什么是科學(xué)的”為總議題的研究性學(xué)習(xí)，并把學(xué)習(xí)過(guò)程中的困惑加以歸納和梳理。在此基礎(chǔ)上，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)子議題。

〔子議題1〕馬克思和恩格斯在洞察社會(huì)發(fā)展方面，為什么比空想社會(huì)主義者偉大？

〔學(xué)習(xí)任務(wù)〕 推想：古代的一個(gè)大學(xué)士和你一起寫一個(gè)電視方案，誰(shuí)會(huì)寫得更好？為什么？討論：一個(gè)理論形成的根本因素。欣賞恩格斯名言：“不成熟的理論是同不成熟的資本主義生產(chǎn)方式、不成熟的階級(jí)狀況相適應(yīng)的。解決問(wèn)題的辦法還隱藏在不發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，所以只能從頭腦中生產(chǎn)出來(lái)。”

〔子議題2〕中國(guó)走資本主義道路為何行不通？

〔學(xué)習(xí)任務(wù)〕“鞋子合不合腳穿著才知道”，結(jié)合近代史的“道路之爭(zhēng)”和新時(shí)代的偉大成就，討論“什么樣的道路才管用”。

〔子議題3〕科學(xué)社會(huì)主義認(rèn)為“資本主義必然滅亡”，但當(dāng)今資本主義仍然發(fā)展，你怎么看？

〔學(xué)習(xí)任務(wù)〕合作探究馬克思名言：“無(wú)論哪一種社會(huì)形態(tài)，在它所能容納的全部生產(chǎn)力發(fā)揮出來(lái)以前，是絕不會(huì)滅亡的?！?/p>

如何深化學(xué)科育人，吳康寧教授提出“學(xué)科之眼”觀點(diǎn)，認(rèn)為每門學(xué)科都有自己的“眼睛”，它從學(xué)科的視角，看到了學(xué)科“自身的空間”，形成了“本學(xué)科自己的視野”。 [2]? 開(kāi)啟學(xué)科之眼 ，就是在傳授學(xué)科知識(shí)過(guò)程中，自覺(jué)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的“見(jiàn)識(shí)”和“眼光”教育，把學(xué)科之眼轉(zhuǎn)化為學(xué)生正確認(rèn)識(shí)世界和改造世界的思維方式。尤其“中國(guó)特色社會(huì)主義”這一模塊要回答的，都是社會(huì)發(fā)展的大問(wèn)題。對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)，對(duì)這些大問(wèn)題的探索，最重要的不是獲得“具體知識(shí)”和“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是培育學(xué)生借助歷史唯物主義這一“學(xué)科之眼”，鍛造眼力，開(kāi)闊視野，形成“怎么看”“怎么辦”的智慧眼光。

1.歷史眼光：給學(xué)生一雙深邃之眼。歷史眼光的內(nèi)涵是豐富的，它要求我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生“著眼于人類社會(huì)發(fā)展歷程”的同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生在考察一種理論的時(shí)候，不能脫離當(dāng)時(shí)具體的歷史條件。案例從三方面加以引導(dǎo)：“搭支架”，對(duì)空想社會(huì)主義為何會(huì)空想，不是簡(jiǎn)單地告知，而是通過(guò)生動(dòng)具體的“推想”，不僅增強(qiáng)了教學(xué)的趣味性，而且降低了知識(shí)理解的難度;“促深思”，通過(guò)比較和討論，讓學(xué)生體會(huì)到空想社會(huì)主義的形成主要不是個(gè)人的“能力”和“態(tài)度”問(wèn)題，而是缺乏必要的社會(huì)歷史條件;“重啟迪”，通過(guò)名言欣賞，啟發(fā)學(xué)生對(duì)空想社會(huì)主義局限性的深刻理解。這樣循序漸進(jìn)、由淺入深的引導(dǎo)，有助于拓展學(xué)生的歷史“格局”和“視野”，培養(yǎng)學(xué)生深邃和明亮的眼光，形成運(yùn)用歷史思維方式看問(wèn)題的科學(xué)精神。

2.國(guó)情眼光：給學(xué)生一雙務(wù)實(shí)之眼。案例從三個(gè)維度培養(yǎng)學(xué)生國(guó)情眼光：“含義之維”，警醒學(xué)生思考問(wèn)題必須立足于“中國(guó)社會(huì)的歷史和現(xiàn)實(shí)”這一國(guó)情，從而在學(xué)生心靈打上中國(guó)底色，植入中華歷史基因;“原因之維”，通過(guò)習(xí)近平金句的欣賞，形象生動(dòng)地促進(jìn)學(xué)生對(duì)中國(guó)道路選擇的理解，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生明白由于受到地理環(huán)境、文化傳統(tǒng)等諸多因素的制約，世界上“沒(méi)有任何國(guó)家或地區(qū)的發(fā)展進(jìn)程是一模一樣的”;“價(jià)值之維”，通過(guò)引入時(shí)代活水，讓學(xué)生領(lǐng)悟到只有結(jié)合自身實(shí)際開(kāi)創(chuàng)出的道路，才會(huì)最“管用”，脫離國(guó)情的照抄照搬，勢(shì)必誤入歧途，貽害無(wú)窮。這種國(guó)情眼光的教育，有助于促進(jìn)學(xué)生形成從我國(guó)國(guó)情出發(fā)看問(wèn)題的自覺(jué)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)“中國(guó)道路為什么好”的理性思考和政治認(rèn)同。

3.辯證眼光：給學(xué)生一雙智慧之眼。辯證法是讓人智慧的學(xué)問(wèn)，它教會(huì)人們用聯(lián)系、發(fā)展和全面的眼光看問(wèn)題。從案例可以看出，辯證的眼光是聯(lián)系看問(wèn)題，考察資本主義制度的產(chǎn)生、發(fā)展與消亡應(yīng)該聯(lián)系該制度依存的客觀經(jīng)濟(jì)條件。辯證的眼光是發(fā)展看問(wèn)題，資本主義同任何事物一樣，有一個(gè)產(chǎn)生、發(fā)展和滅亡的過(guò)程，資本主義還處在“所能容納的全部生產(chǎn)力發(fā)揮出來(lái)以前，是絕不會(huì)滅亡的”，因此，不能超越階段，急于求成，但它被社會(huì)主義取代的總趨勢(shì)是不可逆轉(zhuǎn)的。辯證的眼光是全面看問(wèn)題，當(dāng)今資本主義雖仍然在發(fā)展，卻無(wú)法解決其自身的根源性問(wèn)題，不能以偏概全。通過(guò)辯證眼光的教育，有助于學(xué)生擦亮眼睛，消除認(rèn)知迷茫，堅(jiān)定正確的政治方向，形成自覺(jué)接受科學(xué)社會(huì)主義理論指導(dǎo)的政治認(rèn)同。

三、“學(xué)”中強(qiáng)“習(xí)”：讓學(xué)生遵循學(xué)科之律

【案例3】

在設(shè)計(jì)“偉大的改革開(kāi)放”一課時(shí)，針對(duì)學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)提出的“改革開(kāi)放為什么是偉大的”這一問(wèn)題，備課組認(rèn)為這是一個(gè)很好的議題。為此，教學(xué)設(shè)計(jì)了四個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)：

〔喚醒與激趣〕教師設(shè)問(wèn)：你在什么情況下會(huì)用“偉大”一詞？追問(wèn)：改革開(kāi)放的“偉大”又意味著什么？在此基礎(chǔ)上，教師布置任務(wù)，讓學(xué)生帶著體會(huì)學(xué)習(xí)教材。

〔探究與歸納〕觀看“改革開(kāi)放”視頻剪影，歸納“偉大的改革開(kāi)放”有哪些標(biāo)志性事件。

〔討論與展示〕假如沒(méi)有改革開(kāi)放，我們的國(guó)家會(huì)怎樣？你的家庭會(huì)怎樣？

〔反思與體悟〕圍繞“偉大”一詞，從“地位、進(jìn)程、事件、意義”整理知識(shí);選取感悟最深的一點(diǎn)，反思改革開(kāi)放的國(guó)家智慧對(duì)自己人生成長(zhǎng)的啟迪。

學(xué)科育人不是簡(jiǎn)單的告知行為，也不是生硬地“貼標(biāo)簽”，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。我國(guó)古代學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“學(xué)”而時(shí)“習(xí)”之，延伸到教育學(xué)中，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生不僅要“聆聽(tīng)”“接納”“吸收”，還要“主動(dòng)參與”“親身體驗(yàn)”“學(xué)以致用”以及“自覺(jué)反思”。特別是思政課作為一門人文學(xué)科，研究的問(wèn)題與學(xué)生的人生緊密相關(guān)，更需要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“習(xí)”增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的親身體驗(yàn)和真切感悟，從而把課本知識(shí)有機(jī)鏈接到學(xué)生人生發(fā)展的鏈條上。所謂“學(xué)科之律”，就是思政課要棄浮躁，守初心，自覺(jué)遵循這一教育節(jié)律或規(guī)律，克服“重學(xué)輕習(xí)”的傾向，堅(jiān)持“學(xué)”“習(xí)”統(tǒng)一，“學(xué)”中強(qiáng)“習(xí)”，讓學(xué)生經(jīng)歷“體認(rèn)”“探索”“感悟”的節(jié)奏和過(guò)程。

1.習(xí)之始：調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。陶行知說(shuō)，真知識(shí)的根是在經(jīng)驗(yàn)里的，其教育意蘊(yùn)是，學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)和情感的生長(zhǎng)之根，以后的記憶和理解，運(yùn)用和拓展，乃至情感的升華和正確價(jià)值觀的形成，無(wú)不以此為基礎(chǔ)。案例呈現(xiàn)的，就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)從零碎到有序、從模糊到清晰的脈絡(luò)過(guò)程?！皢拘选?，讓學(xué)生對(duì)“偉大”一詞生動(dòng)鮮活的體驗(yàn)介入學(xué)習(xí);“整理”，把碎片化經(jīng)驗(yàn)按照教材內(nèi)容加以梳理與整合;“聯(lián)結(jié)”，把個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與教材中改革開(kāi)放的“進(jìn)程”和“意義”有序聯(lián)結(jié)起來(lái)。這種對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)，為全課學(xué)習(xí)提供了“認(rèn)知支架”和“情感準(zhǔn)備”。

2.習(xí)之旅：再現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程。通過(guò)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)與情境，讓書(shū)本知識(shí)的結(jié)論在學(xué)生的“再發(fā)現(xiàn)”和“再經(jīng)歷”中還原和展開(kāi)，讓學(xué)生思考和探究問(wèn)題的“過(guò)程”生動(dòng)和深刻起來(lái)。為此，案例從三方面努力：“轉(zhuǎn)化”，將“教材內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)內(nèi)容”，把學(xué)生“帶入”議題、情境和問(wèn)題中;“還原”，將“結(jié)論”還原為“過(guò)程”，讓學(xué)生親身參與探究思考的深度學(xué)習(xí)歷程;“主導(dǎo)”，通過(guò)教師的“調(diào)控”和“指導(dǎo)”，讓學(xué)生感悟改革開(kāi)放的價(jià)值和意義。這樣，通過(guò)再現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程，把學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法以及學(xué)科精神內(nèi)化成為學(xué)生的成長(zhǎng)力量。

3.習(xí)之成：指向成長(zhǎng)的反思體悟。與知識(shí)取向的學(xué)科教學(xué)不同的是，學(xué)科育人十分重視反思體悟?qū)W(xué)生成長(zhǎng)的獨(dú)特價(jià)值。案例中的“反思體悟”環(huán)節(jié)，不僅讓學(xué)生圍繞“偉大”一詞建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，更重要的是在活動(dòng)中克服人知疏離，走向人知融生，實(shí)現(xiàn)了既有知識(shí)的增長(zhǎng)，又有精神的成長(zhǎng)。它有助于引發(fā)學(xué)生心靈的轉(zhuǎn)向和升華，促進(jìn)學(xué)生深度理解改革開(kāi)放政策，進(jìn)而對(duì)“偉大的改革開(kāi)放”形成堅(jiān)定的態(tài)度、擁護(hù)的情感和自覺(jué)踐行的價(jià)值取向。

由此可見(jiàn)，學(xué)科育人是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要通過(guò)整體推進(jìn)才能實(shí)現(xiàn)。其中，塑造“學(xué)科之魂”，是通過(guò)“教”中蘊(yùn)“育”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的價(jià)值育人;開(kāi)啟“學(xué)科之眼”，是通過(guò)“知”中鑄“識(shí)”，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科特有的思維方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的方法育人;而遵循學(xué)科之律，則是通過(guò)“學(xué)”中強(qiáng)“習(xí)”，引導(dǎo)學(xué)生感悟?qū)W科知識(shí)的形成規(guī)律，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的過(guò)程育人。三者相互聯(lián)系、彼此滲透，共同促進(jìn)學(xué)科育人的理念落地和教學(xué)轉(zhuǎn)型，而落地和轉(zhuǎn)型的背后則是思政課教師理念的更新、生命的重塑和境界的提升。這樣，當(dāng)學(xué)生打開(kāi)教科書(shū)時(shí)，不僅能感受到真理的力量，還能體悟到教師的智慧之真、道德之善和情感之美。而這，正是思政課學(xué)科育人的無(wú)窮魅力，更是新時(shí)代思政課教師育人使命的應(yīng)有擔(dān)當(dāng)！

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.重建課堂教學(xué)價(jià)值觀[J].教育研究，2002（5）：4.

[2]吳康寧.社會(huì)學(xué)視野中的教育[J] .教育研究與實(shí)驗(yàn)，2016（4）：1.