教師的個人認識論及其對教師教育的啟示

楊躍

[摘要]教師的個人認識論是教師對知識和知識獲得過程的內(nèi)隱認識，具有緘默性、發(fā)展性、不平衡性以及情境性等特點，直接影響教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展及其所從事的教育、教學(xué)專業(yè)工作。教師教育需要揭示教師的個人認識論并且促進教師主動改善個人認識論;同時探究教師教育者對教師知識的個人認識論，從而提升教師教育質(zhì)量、促進教師發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]個人認識論;教師的個人認識論;教師知識;教師教育者? ? [中圖分類號]G45

“個人認識論（personal epistemology）”又稱“認識論信念（epistemological belief）”，指個體對知識（knowledge）和知識獲得（knowing）所持有的內(nèi)隱、緘默的認識和信念。個人認識論研究可以溯源到哲學(xué)領(lǐng)域的知識論（epistemology）以及心理學(xué)家皮亞杰提出的發(fā)生認識論思想，20世紀70年代后逐漸成為哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等眾多學(xué)科共同關(guān)注的研究領(lǐng)域。不同學(xué)科旨趣下的研究都強調(diào)個體對知識和知識獲得所持有的內(nèi)隱、緘默的個人信念在個體的知識建構(gòu)和知識獲得過程中發(fā)揮著重大的調(diào)節(jié)和影響作用。近年來，國內(nèi)哲學(xué)界以及認知心理學(xué)、教育心理學(xué)界圍繞“個人認識論”開展了大量研究，如有關(guān)個人認識論的理論介紹、對中學(xué)生個人認識論發(fā)展特點的實證研究，以及對學(xué)生（從小學(xué)高年級學(xué)生到研究生）的個人認識論信念與其學(xué)習(xí)倦怠、學(xué)業(yè)拖延、自主學(xué)習(xí)能力等學(xué)習(xí)心理與行為關(guān)系的研究;但教師的個人認識論尚未受到充分關(guān)注[1]，有待深入研究。

教師個人認識論的特點

教師個人認識論（teachersepistemology又稱“教師認識論信念”（teachers epistemological belief）指教師對教學(xué)實踐領(lǐng)域中的知識和獲知過程的內(nèi)隱認識。

1.教師個人認識論的類型特點

教師個體常常表現(xiàn)出不同類型和特點的教師個人認識論。G.Schraw等人秉持哲學(xué)研究范式，分析了三種不同的教師個人認識論[2]：一是現(xiàn)實主義（realist）教師個人認識論，即相信知識是固定的、具有核心的整體，最佳獲知的方式是通過專家傳授，因此將學(xué)生看作被動的知識接受者;二是情境主義（contextualist）教師個人認識論，即相信學(xué)生應(yīng)在支持性情境中理解知識，教師應(yīng)成為支持性學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)促進者;三是相對主義（relativist）教師個人認識論，即相信學(xué)生能夠建構(gòu)自己的獨特知識，教師并不具有知識的優(yōu)先性，通過為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)揮作用。

2.教師個人認識論的發(fā)展特點

基于心理學(xué)發(fā)展主義及傳統(tǒng)認知發(fā)展范式的研究致力于揭示個人認識論的發(fā)展階段與特點。例如，William Perry早在1970年代初就開展了大學(xué)生智力及道德發(fā)展圖式研究[3]，指出個人認識論的發(fā)展是具有邏輯順序的連貫的認知過程：最初對知識和知識獲得持二元主義的、非此即彼的絕對信念，然后逐漸承認認識的多樣性和不確定性、發(fā)展到多元主義信念，再進一步發(fā)展到相對主義階段和相對主義的契約階段。

在教師個人認識論研究中，Hashweh研究指出[4]，教師會經(jīng)歷從幼稚的個人認識論（naive personal epistemology，即認為知識是清晰、確定的，為權(quán)威和專家所擁有而不容挑戰(zhàn)，知識獲得是迅速的，人天生具有學(xué)習(xí)能力且固定不變，教學(xué)中更多使用傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法）到復(fù)雜而老練的個人認識論（sophisticated personal epistemology，即認為知識具有不確定性和嘗試性，并非專家權(quán)威所獨占，知識獲得亦非一蹴而就，教學(xué)工作中能有效運用情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)策略，也更善于在教學(xué)中檢測出學(xué)生知識學(xué)習(xí)中的錯誤概念、促進學(xué)生的概念發(fā)展）的發(fā)展過程。Brownlee研究發(fā)現(xiàn)[5]，教師會經(jīng)歷從客觀主義/絕對主義個人認識論（objectivist/absolutist personal epistemology，即認為教師的使命就是傳遞知識，將教學(xué)看作學(xué)生從教師那里接收信息的單向活動，很少關(guān)注學(xué)習(xí)與學(xué)生先前知識之間的關(guān)聯(lián)性）到相對主義信念（relativist beliefs，即更傾向于從建構(gòu)主義視角理解教學(xué)，認為教師的作用是促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)而非單純的傳遞知識）的發(fā)展過程。

3.教師個人認識論的復(fù)雜性特點

秉持復(fù)雜科學(xué)范式的個人認識論研究主張，個人認識論是多維度建構(gòu)的結(jié)果，并非經(jīng)歷單向、固定的發(fā)展歷程。Schommer提出，個人認識論是由多種信念組成的、一整套獨立的信念系統(tǒng)[6]，至少包括知識的穩(wěn)定性（知識是不可變化的/知識是可驗證的）、知識的結(jié)構(gòu)（知識是孤立、離散的事實/知識是整合的信息）、知識的來源（知識來自外部權(quán)威/知識源自經(jīng)驗證據(jù)）、學(xué)習(xí)的速度（學(xué)習(xí)是快速的過程/學(xué)習(xí)是漸進的過程）、學(xué)習(xí)的能力（個體的學(xué)習(xí)能力是固定不變的/個體的學(xué)習(xí)能力是可以改善、提高的）五個維度，強調(diào)個體關(guān)于知識和知識獲得的認識論信念在這五個維度上不必然同步發(fā)展，很可能表現(xiàn)出不同的認識論立場及發(fā)展水平，甚至同時擁有成熟的和不成熟的認識論信念。

Kang在關(guān)于職前教師（師范生）個人認識論研究中發(fā)現(xiàn)[7]，師范生的信念系統(tǒng)表現(xiàn)得非常復(fù)雜，很可能同時表現(xiàn)出幼稚信念（naive belief，如認為“科學(xué)是一個固定的知識體系”“學(xué)習(xí)是在學(xué)校接受學(xué)科知識”）和成熟信念（sophisticated belief，如認識到“科學(xué)是一個不斷發(fā)展變化的知識體系”“學(xué)習(xí)是回答屬于自己的問題”）的某些特點。

總之，教師的個人認識論是帶有教師個人背景和獨有特征、直接影響教師的教育教學(xué)行動卻又習(xí)焉不察的內(nèi)隱觀念，具有緘默性、發(fā)展性、不平衡性以及情境性等特點，直接影響教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展以及教育、教學(xué)專業(yè)實踐。

教師個人認識論與專業(yè)實踐及發(fā)展的關(guān)系

教師的個人認識論與其專業(yè)實踐及發(fā)展的關(guān)系，在教師發(fā)展的不同階段，影響面及其程度等不盡相同。比如，師范生的個人認識論往往會對其“學(xué)習(xí)做教師”的專業(yè)學(xué)習(xí)（professional learning或learn to teach，簡稱“學(xué)教”，包括學(xué)習(xí)策略、元認知及教學(xué)實踐等）產(chǎn)生影響，而在職教師的個人認識論對其教學(xué)實踐也會影響深遠。

1.師范生的個人認識論對其專業(yè)學(xué)習(xí)的影響

師范生的個人認識論滲透于師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)全過程，深刻地影響其對理論課程、教育實習(xí)等的認識及其在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的情感體驗、心力投入、學(xué)習(xí)策略乃至學(xué)習(xí)成果等。Chan研究發(fā)現(xiàn)[8]，個體認為“知識是通過外部權(quán)威的傳授而獲得的”與表層學(xué)習(xí)取向（surface learning approach）之間存在高度的正相關(guān)，與深度學(xué)習(xí)取向（deep learning approach）之間存在負相關(guān);認為“學(xué)習(xí)需要通過努力，是一個理解的過程”與深度學(xué)習(xí)取向之間存在高度正相關(guān)。作為一種有意義學(xué)習(xí)的心向和策略，深度學(xué)習(xí)聚焦于建構(gòu)知識的個人意義、發(fā)展批判性思維能力;而表層學(xué)習(xí)往往只聚焦于知識表層的文本性意義，常常導(dǎo)致死記硬背式的機械學(xué)習(xí)。Hashweh發(fā)現(xiàn)[9]，師范生的個人認識論直接影響其教學(xué)策略，秉持建構(gòu)主義認識論的師范生，在教學(xué)實踐中更傾向于使用“為概念轉(zhuǎn)換而教”等有效的教學(xué)策略。Kang還發(fā)現(xiàn)，科學(xué)秉持成熟認識論的師范生，在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時往往更能與當(dāng)前科學(xué)教育改革相一致;相信“科學(xué)是不斷得到試驗、不斷發(fā)展的知識”的師范生，其教學(xué)目標(biāo)會更多地鼓勵學(xué)生發(fā)展批判性思維能力[10]。

Cheng等人則指出[11]，即使師范生對科學(xué)具備了成熟、老練的認識論，他們依然會從傳統(tǒng)的視角來看待學(xué)習(xí)和教學(xué)，并不必然秉持建構(gòu)主義教學(xué)觀，也不必然能夠在其教學(xué)中體現(xiàn)出建構(gòu)主義教學(xué)思想。Chai等人指出[12]，這種斷裂的發(fā)生與多種因素有關(guān)，建構(gòu)主義取向的教學(xué)要求習(xí)慣于應(yīng)對講授式教學(xué)環(huán)境的師范生放棄權(quán)威是非常不易的，師范生很可能面臨相互沖突的兩套信念系統(tǒng)，學(xué)校情境本身亦可能會限制鼓勵主動學(xué)習(xí)的教學(xué)。

2.在職教師的個人認識論對其實踐的影響

研究發(fā)現(xiàn)，在職教師的個人認識論直接影響其教學(xué)策略和教學(xué)風(fēng)格。秉持復(fù)雜認識論的教師往往更傾向于采取以學(xué)生為中心的教學(xué)形式和教學(xué)策略，更注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性推理和思維能力，進而影響學(xué)生的個人認識論發(fā)展及其學(xué)習(xí)結(jié)果。在Muis看來[13]，學(xué)生所遭遇的教學(xué)類型一定與教師的信念類型相一致，如果教師的個人認識論是堅信“學(xué)習(xí)是迅速的”“總有一個準(zhǔn)確答案”“學(xué)生需要擁有成功的能力”“數(shù)學(xué)知識是絕對而不會改變的，也是彼此不相聯(lián)系的”以及“教師擁有絕對權(quán)威”等，那么，這位教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中就一定會對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的速度、準(zhǔn)確性、事實性知識的掌握等提出嚴格要求。Brownlee研究發(fā)現(xiàn)[14]，秉持評價主義（evaluativistic）個人認識論的幼兒教師往往具有兒童中心的、建構(gòu)主義的教學(xué)觀;個人認識論處于天真（naive）階段（即認為知識是絕對的、簡單的）的幼兒教師則更多地采取教師中心的教學(xué)，學(xué)生往往在教師的直接指導(dǎo)下被動地進行學(xué)習(xí)。Schraw等人發(fā)現(xiàn)[15]，個人認識論達到成熟、老練水平的教師更傾向于采取靈活多樣的教學(xué)策略，并善于與各種學(xué)生交往。Weinstock等人調(diào)查顯示[16]，教師的個人認識論會通過教學(xué)實踐影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師個人認識論的成熟水平與學(xué)生自主學(xué)習(xí)水平之間存在正相關(guān)，教師采取探究式教學(xué)策略能夠促進學(xué)生個人認識論的發(fā)展。

教師個人認識論研究的啟示

教師教育對教師個人認識論的形成與發(fā)展影響深遠，需深化對我國中小學(xué)教師個人認識論的本土化研究，探尋有效方法，指導(dǎo)和促進教師主動改善自己的個人認識論。

1.深化本土研究，揭示教師的個人認識論

有關(guān)我國教師個人認識論的本土化研究比較少，人們對“教師是如何認識學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身的教育教學(xué)專業(yè)實踐的”“教師是如何處理專業(yè)生活中的各種矛盾”等深層次問題的認識尚不清晰，教師個人認識論研究有待深化，特別是深入到我國中小學(xué)教師的教學(xué)實踐中開展研究。研究內(nèi)容主要有：教師是如何認識教育教學(xué)的，教師是通過哪些途徑、方式、手段獲得自己的教育教學(xué)知識（包括教學(xué)法、課程設(shè)計與內(nèi)容組織、學(xué)生評價等的知識）的，教師在特定條件下是如何檢驗和發(fā)展這些知識從而提升專業(yè)水平的，教師是如何通過學(xué)習(xí)與合作獲得教育教學(xué)知識增長乃至專業(yè)情意升華的，等等。

此外，還可從多方面加強我國教師個人認識論的本土化研究。比如，開發(fā)更具情境特殊性的教師認識論測量工具，更加細致、有效地測量教師個人認識論在不同維度的表現(xiàn);綜合運用定量、質(zhì)性等研究范式及問卷調(diào)查、深度訪談、現(xiàn)場觀察等多種研究方法，測量真實課堂教學(xué)情境下的教師個人認識論，揭示隱藏在教育行動背后的教師個人認識論信念。又如，針對剛?cè)雽W(xué)的師范生、畢業(yè)班的師范生、工作1-3年的新任教師以及工作5年以上的資深教師等各類教師群體之間的個人認識論差異，探尋教師個人認識論的發(fā)展時機、過程、影響因素與機制等，并遵循教師個人認識論的發(fā)展規(guī)律和特點，采取有針對性的改革舉措，提高教師教育質(zhì)量，促進教師發(fā)展。再如，拓展社會維度的教師個人認識論研究，而不是僅關(guān)注教師個人認識論的心理維度;加強歷時性、縱向研究，追蹤教師教育與教師個人認識論發(fā)展的互動關(guān)系等。

2.探尋有效方法，改善教師的個人認識論

認識論信念達到成熟發(fā)展水平的教師更能夠駕馭結(jié)構(gòu)不良情境下的問題解決并找到良好解決辦法，但新手教師往往認識不到這種復(fù)雜性以及教學(xué)結(jié)構(gòu)的模糊性，特別是師范生往往帶著自己從“學(xué)徒觀察（apprenticeship of observation）”中產(chǎn)生的關(guān)于教和學(xué)的信念進入教師專業(yè)學(xué)習(xí)。教師教育應(yīng)致力于探尋有效方法，指導(dǎo)師范生和新手教師發(fā)展有效教學(xué)所需的成熟的認識論。

西方教師教育者的探索與研究值得學(xué)習(xí)借鑒，如Brownlee設(shè)計的干預(yù)項目是從鼓勵師范生在元認知水平上清晰地反思其個人認識論出發(fā)，進而幫助師范生逐漸擁有成熟的個人認識論[17];Abd-El-Khalick設(shè)計的干預(yù)項目則側(cè)重訓(xùn)練師范生使用元認知策略，通過提高師范生的元認知水平來促進其對科學(xué)性質(zhì)的深度理解[18]。同時，結(jié)合我國實際，重在創(chuàng)設(shè)鼓勵深度學(xué)習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)教師展示并探究自己的信念系統(tǒng)，勇于反思并挑戰(zhàn)自己在教學(xué)實踐行為背后的個人認識論，幫助教師學(xué)會使用元認知策略、自覺形成“實踐-反思-再實踐-再反思”的認知圖式。

3.探究教師教育者的教師知識個人認識論

教師教育者的教師知識認識論即教師教育者對教師知識和教師學(xué)習(xí)的內(nèi)隱認識、信念和態(tài)度，這對教師形成和發(fā)展其教育信念系統(tǒng)有著關(guān)鍵作用。但有關(guān)教師教育者對“什么知識最有教師教育價值”的認識，及個人內(nèi)隱的認知信念、思維方式如何影響其教師教育行為等，少有研究。

聚焦“教師教育者的教師知識個人認識論”的研究，即對“教師知識的性質(zhì)”“什么是最有價值的教師知識”“教師知識如何生成”“促進教師知識形成與發(fā)展的有效學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式是什么”“如何認識師范生的學(xué)習(xí)和自身的教學(xué)”等問題的基本看法與態(tài)度，核心是對教師知識的本質(zhì)、特點以及教師教育價值、目標(biāo)、方法等的內(nèi)隱信念和認知判斷。以“教師在教師教育過程中應(yīng)該學(xué)到什么”為核心問題，深入探究教師教育者對教師知識的個人認識論及其對教師內(nèi)隱知識信念的影響，將有助于深度把握教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯。

本文系江蘇省2017年度高等教育教學(xué)改革項目“本科師范生教師教育課程銜接研究”（項目號2017JSJG199）的階段性研究成果

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編輯 _ 李剛剛