初中物理校本課程學生學習評價體系的構建*

吳清周 黃妙瓊

(東莞市南城中學 廣東 東莞 523000)

教育部在2017年底針對高中物理的特點對物理學科核心素養(yǎng)進行明確界定，為初中物理教學改革提供了預期的參考方向[1].由于初中物理課時緊張、學生升學壓力較大，筆者認為單純依靠傳統(tǒng)的課堂教學難以培養(yǎng)出適應社會發(fā)展的學生，因而課題組根據(jù)實際的情況開設了初中物理校本課程“創(chuàng)意物理實驗”.結合課程特點以及現(xiàn)階段研究情況，課題組逐步開發(fā)了基于布魯姆教學目標分類理論的校本課程新教學模式，并將新的教學模式投入到實際的校本課程教學中，取得了預期的成果.隨著課程的逐步開展，校本課程的學生學習評價體系缺失、單一的問題逐漸暴露出來，建立一種科學的學生學習評價體系迫在眉睫.

1 校本課程多元評價體系構建的必要性和重要性

經(jīng)過調查研究，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學校開設的校本課程都沒有一套完整、科學的學生學習評價體系.評價體系的缺失直接導致學生學習外驅力不足，學習課程的熱情大大降低；教師無法及時根據(jù)學生的學習反饋來關注教學目標達成情況，校本課程的教學無法達到預期的效果.

傳統(tǒng)課堂的教學評價主要以終結性評價為主，以學生測試成績的高低作為評價標準，往往忽略了學生學習的過程性評價.如果在校本課程的開展中繼續(xù)沿用傳統(tǒng)課堂的教學評價，教師將難以對學生的自主學習、科學思維、互助交流、實驗技能等能力進行評估[1]，難以達到促進學生發(fā)展、培育創(chuàng)新型學生的教學目標.因此必須建立一種與新教學模式相適應的評價體系.

2 多元評價理念

多元評價體系是指通過多元化的評價內(nèi)容、評價主體、評價方式、評價工具來對學生的知識、能力、綜合素質等進行多元評定的系統(tǒng)[2].

建構主義學習理論和多元智能理論是多元評價理念的理論依據(jù)[2].建構主義學習理論認為學習是學習者主動構建意義的過程，強調學生的主體地位以及學生綜合能力的發(fā)展.多元智能理論認為人擁有9種多元智能，依靠自身的各種智能來解決問題或進行創(chuàng)新活動.不同個體之間的各項智能發(fā)展程度不一，通過自身的努力，個體中的任何一種智能都能得到很好的發(fā)展.在對個人進行評價的時候，我們更應該尊重個體的差異，不能僅僅通過單一的標準來衡量所有的學生，不僅要“因材施教”還要“因材而評”.

3 校本課程學生學習多元評價體系的設計

結合基于布魯姆教學目標分類理論的校本課程教學模式，課題組設計了基于多元評價理念的校本課程學生學習評價體系，如表1所示.

表1 基于多元評價理念的校本課程學生學習評價體系

評價體系的設計以學生為主體、教師為主導，遵循過程與結果并重、掌握知識和發(fā)展能力并重、評價多元化等原則.

3.1 過程與結果并重

“創(chuàng)意物理實驗”校本課程的評價體系整體分為兩個維度：過程性評價和結果性評價.過程性評價主要分為課前、課中和課后3個階段進行，而結果性評價主要在期末進行.學生課堂表現(xiàn)情況、各方面能力的發(fā)展情況將作為評價的依據(jù).

3.2 評價內(nèi)容貼合教學模式

構建評價體系的主要目的是為了提升學生課堂參與度并為教師的教法提供指導反饋，充分發(fā)揮評價的發(fā)展功能，為此評價體系的設計要貼合校本課程的教學模式.本課程教學目標分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)新，相應的評價體系需要能反饋出學生學習目標的達成情況，所以各個階段的評價內(nèi)容以校本課程的教學過程為參考依據(jù)進行修訂.

3.2.1 課前評價內(nèi)容

課前評價的內(nèi)容分為自主學習完成情況與信息檢索結果反饋.學生充分利用周末的時間自主學習校本教材預開設項目中對應的物理知識，并通過網(wǎng)絡平臺提交課前測試卷答題情況，測試卷的題目以問答題的形式考查學生對相關物理知識的掌握情況，如表2所示，形成學生自主學習情況的結果性評價.

表2 兩種課型分別對應的課前測試卷

在教材預設問題引導下，學生通過網(wǎng)絡等途徑檢索收集與項目相關的信息.創(chuàng)新不是頓悟，而是站在巨人肩膀上的一次革新，信息的獲取將為學生的創(chuàng)新提供參考方向.以PTA評價量表理論[3]、科學思維素養(yǎng)為指導，課題組將信息獲取能力的關鍵要素界定為檢索能力與發(fā)散性思維，并逐步細化評價項目所對應的評價要素，如表3所示.評價量表將評價等級劃分為4個等級，并對4個評價水平進行簡明描述與明確區(qū)分.為了促進學生發(fā)散性思維以及信息獲取能力的發(fā)展，教師將在課前利用該量表對學生的信息檢索表進行結果性評價.學生課前階段得分A1=B1=課前測試得分(100分制)×0.5+信息檢索能力評價量表(100分制)×0.5.

表3 學生的信息檢索能力評價量表

3.2.2 課中評價內(nèi)容

校本課程“創(chuàng)意物理實驗”的課型主要以實驗探究類與作品制作類為主.在課前學生自學活動的鋪墊下，課堂教學主要由個人方案設計、小組討論、小組匯報、實驗操作與作品制作等五大教學環(huán)節(jié)構成.教師難以根據(jù)單一的評價要素和標準對學生的課堂表現(xiàn)進行過程性評價，需要制定不同的量表進行多元化評價.

在個人方案設計環(huán)節(jié)，實驗探究類課型要求學生在教師預設問題的指引下，自主設計探究性實驗方案，而作品制作類則要求學生在參照前人的作品后，設計出作品的改進方案.

現(xiàn)初中學生具有的基礎思維能力難以支撐其獨立完成探究性實驗的設計，因而在突出初中物理的基礎性、生活性以及保持與高中物理的一致性的同時，課題組對探究性實驗進行層層簡化，以預設問題為指引，逐步引導學生完成探究性實驗設計.基于高中物理學科核心素養(yǎng)并結合初中物理教學特點，課題組界定學生實驗設計能力的9個評價要素，如表4所示.教師對照各個評價要素與學生填寫在校本教材上的個人設計方案，對學生的實驗設計能力進行明確的等級評定.

表4 學生實驗設計能力評價量表

作品設計能力的評價要素與設計實驗能力有一定的區(qū)別，采用相同的評價量表對學生作品設計能力進行評價是不合理的.作品的制作是一個不斷嘗試、修改、完善的過程，難以對制作過程出現(xiàn)的問題進行預估分析，難以對方案的可行性進行評價.課題組一致認為難以對作品的設計過程采用客觀的過程性評價，因而只對學生的最終作品進行結果性評價.

在小組討論環(huán)節(jié)，小組成員以小組合作學習的模式來解釋自己的設計方案并最終討論出小組方案.互助交流能力是傳統(tǒng)課堂教學中最容易被忽視的一種能力，對于學生健全良好的人格、形成同理心以及增強表達溝通能力有著不可或缺的地位[1].為了提高小組討論的效率，各小組長利用校本教材中的課堂小組學習報告單對小組討論的過程進行記錄，方便小組進行討論、匯報以及任務分工.各小組的成員分別填寫小組活動互評表(表5)來評價自己以及其他組員的課堂表現(xiàn)，評價要素分為參與度、合作交流以及合作分工三大項目.

表5 小組活動互評表

在小組匯報環(huán)節(jié)，教師根據(jù)小組匯報評價表(表6)對各個小組的匯報情況進行表現(xiàn)性評價，主要關注匯報者的表達能力以及匯報內(nèi)容兩個評價要素，輔以細化的評價標準來減少主觀因素對評價客觀性的干擾.

表6 小組匯報評價表

在實驗操作與作品制作環(huán)節(jié)，小組長根據(jù)小組方案對成員進行分工，各成員相互協(xié)作完成探究性實驗或作品制作，確保工作效率的前提下提高學生動手操作積極性.

實驗探究類課型要求小組依據(jù)教師批閱后的小組實驗方案進行探究性實驗，教師依據(jù)實驗操作能力評價量表對小組成員的實驗操作能力進行表現(xiàn)性評價.校本探究性實驗對比傳統(tǒng)的課堂教學實驗更加自主與開放，教師難以制定明確的表現(xiàn)性任務，只能靈活地對學生的實際操作表現(xiàn)進行過程性評價.在參考多個省市的實驗操作考試以及相關的研究文獻后，課題組界定學生的實驗操作能力的11個評價要素，如表7所示.實驗操作能力的評價較為復雜，難以與其他能力獨立起來,評價學生數(shù)據(jù)處理與結論分析能力使對學生操作能力的評價更加完善和全面[4].初中學生普遍帶著實驗結論來完成初中的探究實驗，錯誤地認為實驗數(shù)據(jù)的誤差便是錯誤，缺乏了實事求是的精神.處理與分析評價要素強調學生質疑與求真素養(yǎng)的培養(yǎng)，幫助學生養(yǎng)成求真務實的科學精神.

表7 學生實驗操作能力評價量表

作品制作類課型要求小組成員通力合作制作出實物作品.動手能力的內(nèi)涵十分寬泛，主要由實驗操作能力和工具使用能力等多方面能力構成.初中物理課程標準強調學生基礎實驗操作能力的培養(yǎng)，而對于生活中常見工具如鐵鉗、熱熔膠槍、電烙鐵、剪刀、美工刀、膠布等的使用卻毫無涉及.學生不僅對物理概念存在前認知，對工具的使用也一樣，這一點在女學生中表現(xiàn)得更為突出.課題組充分發(fā)揮校本課程的優(yōu)勢，將工具使用技巧與方法滲透進自行開設的學習項目，讓學生在制作中領悟工具使用的適時性與多樣性，有效地提升學生的生活技能.以課題組開發(fā)的制作項目特點為依據(jù)，課題組界定工具使用與作品操作為學生動手能力的兩個評價要素,如表8所示，通過觀察學生在完成任務時展現(xiàn)的工具使用能力以及對作品的使用，教師依據(jù)評價標準對學生的動手能力進行表現(xiàn)性評價.

表8 學生動手制作能力評價表

教師結合以上的評價量表來綜合評定課堂學習活動中學生的表現(xiàn).由于兩種課型的課堂教學存在一定的差異性，課題組把學生在兩種課型中的得分采用不一樣的計算公式與權重分配.對于實驗探究類課型，學生課中階段得分A2=實驗設計能力得分×0.3+成員互評得分的平均分×0.15+小組匯報得分×0.1+實驗操作能力得分×0.45；對于作品制作類課型，學生課中階段得分B2=成員互評得分的平均分×0.15+小組匯報得分×0.1+動手制作能力得分×0.75.

3.2.3 課后評價內(nèi)容

課后評價主要從制作作品評價、學生交流與反思等角度來對學生的課后學習行為進行評價.為了提高學生作品評價的準確性和有效性，課題組設計了學生作品評價表，如表9所示，分別從作品的完整性、實用性、創(chuàng)新性等五大特性來對學生制作的作品提出更高的要求.為了提升對作品的創(chuàng)新性評價的準確性，評價表分別對作品的4個主要構成要素進行原始創(chuàng)新、再創(chuàng)新、集成創(chuàng)新的水平界定，這對學生的創(chuàng)新意識起到一定的導向作用.在作品實用性評價板塊，評價表對作品質量的嚴格把控磨礪學生創(chuàng)新技能，鼓勵學生多采用新的材料和制作工藝.

表9 學生作品評價表

課后評價的主體并不局限于教師.教師將學生的探究性實驗數(shù)據(jù)與結論、制作作品以實物或者照片的形式來進行展覽，在展示板的下方設置討論留言板來讓學生對小組成果進行實名評價，還將對他人作品提出建設性意見的學生進行適當加分獎勵.

在整理完成果資料以及評價意見后，學生需要撰寫簡單的實驗報告(作品報告)與學習反思.實驗報告參照初中物理實驗報告的格式來撰寫，而作品報告格式包含題目、指導教師、方案設計與討論、原理及原理圖(如電路圖)、系統(tǒng)實現(xiàn)及原理分析、方案特點(創(chuàng)新點)、其他附件(如源程序)等.課后反思給予學生自我評價的機會.

對于實驗探究類課型，學生課后階段得分A3=物理實驗報告得分×1+建設性評價意見額外加分×1；對于作品制作類課型，學生課后階段得分B3=作品評價得分×0.9+作品報告得分×0.1+建設性評價意見額外加分×1.

3.2.4 期末評價內(nèi)容

期末評價側重課程教學質量的結果性評價，尊重個體的智能發(fā)展差異.課題組設立4項評價內(nèi)容，學生自主選擇其中一項作為期末考核的指標.

物理基礎知識考試以傳統(tǒng)閉卷考試的形式來進行，試題主要考查學生對學習過程中物理基礎知識的掌握情況，試卷分值為100分.

物理實驗操作考試采用學生實驗操作能力評價量表(表7)來對學生的實驗操作能力進行表現(xiàn)性評價.以整個學期所開設過的探究實驗項目為依據(jù)并結合小組實驗方案，教師制定具體的表現(xiàn)性任務.在考試前，學生通過抽簽的形式選出對應評價的實驗項目并給予其相應的準備時間.通過觀察學生在完成任務時展現(xiàn)的能力以及對任務完成質量的鑒定，教師依據(jù)細化的評價標準對學生的實驗操作能力進行表現(xiàn)性評價.

創(chuàng)新性實驗設計作品沿用課后的學生作品評價表(表9)來對學生的期末制作進行評價.相關競賽根據(jù)獲獎的等級來進行評價打分.

學生期末階段得分E=物理基礎知識考試得分E1(物理實驗操作考試得分E2、創(chuàng)新性設計作品得分E3、相關競賽得分E4).

3.3 評價權重合理分配

在多位一線教師、專家教授針對本校本課程評價體系進行討論和研究過后，課題組采用模糊層次評價法[5]來對評價內(nèi)容的權重進行分配(表10).過程性評價占評價總分的40%，而結果性評價占60%.雖然多元化評價注重過程性評價，但結果性評價相比過程性評價的說服力還是略勝一籌，在實際的課堂教學中，教師也難以同時對多組進行客觀的過程性評價，因此結果性評價的比例需略高于過程性評價.對于實驗探究類課型，過程性評價中各評價階段的綜合比例分配分別為：課前8%、課中28%、課后4%；對于作品制作類課型，則分別為：課前8%、課中8%、課后24%，權重分配符合校本課程教學模式和評價體系的取向.

表10 權重分配表

4 結束語

初中物理校本課程學生學習評價體系的構建為一線教師開發(fā)校本課程提供了新的參考和借鑒.在下一階段，筆者將把評價體系融入實際的校本課程教學中來，激發(fā)校本課程的活力.得益于評價體系的逐步完善，學生的學習狀況為教師轉變教學思路提供了反饋依據(jù)，使校本課程能成為真正“適合學生的教育”.