“雙創(chuàng)”背景下我國高校情感教育失衡問題研究

黃湛冰 劉 磊

(陜西師范大學(xué) 國際商學(xué)院，陜西 西安 710119)

一、引言

進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)急需大量創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)人才。高校承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)“雙創(chuàng)”人才的使命，但當(dāng)前高校在培養(yǎng)具有“雙創(chuàng)”素質(zhì)人才方面的效果尚不夠理想。以自主創(chuàng)業(yè)為例，我國大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)比例徘徊在3.0%[1]，創(chuàng)業(yè)大學(xué)生中的創(chuàng)業(yè)成功率僅2.4%[2]。這種低比例、低成功率突顯出我國高校畢業(yè)生“雙創(chuàng)”素質(zhì)的缺乏，什么原因?qū)е庐厴I(yè)生缺乏“雙創(chuàng)”素質(zhì)呢？本文將從情感教育上對(duì)此問題進(jìn)行探討。

“雙創(chuàng)”對(duì)人才素質(zhì)有特殊要求。一項(xiàng)“雙創(chuàng)”活動(dòng)能否成功有很大的不確定性，這使得“雙創(chuàng)”社會(huì)所需要的人才不僅要掌握必備的專業(yè)知識(shí)，更需要其在所處環(huán)境下，能從內(nèi)心深處積極主動(dòng)地自覺整合知識(shí)，并持續(xù)地把通過整合而內(nèi)化提升的能力主動(dòng)運(yùn)用于創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)活動(dòng)當(dāng)中。在此過程中，甘愿冒險(xiǎn)、不懈努力是成功的保障。在這種“雙創(chuàng)”素質(zhì)培養(yǎng)上，高等教育能發(fā)揮重要作用。教育可分成認(rèn)知教育和情感教育，認(rèn)知教育發(fā)展思考技能和大量具體知識(shí)[3]，而情感教育則指在教與學(xué)中強(qiáng)調(diào)態(tài)度、價(jià)值、感覺和動(dòng)機(jī)；認(rèn)知教育只在一定程度上解決了“能不能”的問題，只有情感教育才能解決“為不為”的問題[4]，情感教育的一項(xiàng)獨(dú)特功能正是增強(qiáng)個(gè)體的創(chuàng)造力和社會(huì)適應(yīng)性[5]。本文將著重探討我國高校畢業(yè)生“雙創(chuàng)”素質(zhì)不足與高等教育中的情感教育的關(guān)系。在研究方法上，考慮到大學(xué)生畢業(yè)后從事何種工作在很大程度上是一種經(jīng)濟(jì)決策，雖然傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)擅長分析經(jīng)濟(jì)決策問題，但情感教育與人的心理有關(guān)，傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)不考慮人的心理因素因而難以運(yùn)用。近年發(fā)展起來的行為經(jīng)濟(jì)學(xué)能充分考慮心理因素對(duì)經(jīng)濟(jì)決策的影響，適宜分析此類問題，因此本文將依據(jù)行為經(jīng)濟(jì)學(xué)理論進(jìn)行分析，并對(duì)所提假說進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。

二、國內(nèi)外研究回顧

(一)國外研究

以下從情感教育發(fā)展的依據(jù)、作用、具體情感因素、現(xiàn)狀四方面對(duì)國外研究進(jìn)行梳理評(píng)述。

1.情感教育發(fā)展的依據(jù)

西方有三種不同的情感教育觀。第一種專制主義(Absolutist)，源于亞里士多德(Aristotle)、柏拉圖(Plato)及各種宗教。認(rèn)為情感內(nèi)容(價(jià)值、道德和倫理)外在于人的經(jīng)驗(yàn)，情感能通過神圣精神和古老智慧被發(fā)現(xiàn)，如基督教的“十誡”等，因此在教育上主張反復(fù)進(jìn)行專制性灌輸；第二種實(shí)用主義(Pragmatism)，源于杜威(John Dewey)。認(rèn)為情感主要來自于經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體或群體經(jīng)過不同的階段過程就會(huì)形成價(jià)值，在教學(xué)上主張通過指導(dǎo)被教育者反省思考找出價(jià)值或信念，如Phenix的批判性思維提升人的價(jià)值探尋、Raths的價(jià)值觀教育、Kohlberg的道德教育等；第三種人本主義(Humanism)，源于人本主義心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)人格和感覺的作用，注重自我實(shí)現(xiàn)、人際關(guān)系，包括羅杰斯(Carl Rogers)、馬斯洛(Abraham Maslow)、康布斯(Arthur Combs)等心理學(xué)理論。主張通過人文主義教育，使人類天賦的身心能力和諧發(fā)展，即通過感情構(gòu)筑教育關(guān)系，啟發(fā)受教育者自我指導(dǎo)獲得健康成長[6]96-107。

現(xiàn)代情感教育的發(fā)展主要基于實(shí)用主義和人本主義。實(shí)用主義所強(qiáng)調(diào)的社會(huì)發(fā)展與人本主義所強(qiáng)調(diào)的個(gè)人成長，共同形成了現(xiàn)代意義上的情感教育。兩者結(jié)合發(fā)展的一個(gè)重要進(jìn)展是Krathwohl依據(jù)價(jià)值內(nèi)化程度提出的五水平情感教育實(shí)踐目標(biāo)分類，其核心思想是“當(dāng)情感結(jié)果從簡單移動(dòng)到復(fù)雜，情感與行為的內(nèi)化和整合程度不斷增加，形成復(fù)雜的價(jià)值體系和行為方式”[7]，而最終內(nèi)化了的價(jià)值會(huì)成為受教育者一種一致的、可預(yù)知的生活方式。

2.情感教育的作用

西方工商雇主和高校畢業(yè)生對(duì)教育系統(tǒng)最尖銳的批評(píng)是：學(xué)生雖然通過了規(guī)定的教育程序，最終卻在現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)現(xiàn)教育項(xiàng)目并沒有真正使他們表現(xiàn)優(yōu)異。正如Griffith和Nguyen質(zhì)問的那樣，“獲得大量的學(xué)術(shù)性技能但卻不能在實(shí)際中整合運(yùn)用有何用處”[8]2005-2006？針對(duì)學(xué)生在高校獲得良好的學(xué)習(xí)成績，但卻不能滿足社會(huì)實(shí)際需要的現(xiàn)象，研究者認(rèn)為忽視情感教育是重要原因。Sumsion和Goodfellow提出在高校發(fā)展出來的技能不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化到其他環(huán)境中去，能力(capacity)和勝任力(competence)不同，能力的作用超出了勝任力，因?yàn)槟芰Π嗽诓皇煜さ沫h(huán)境和問題上理解、運(yùn)用知識(shí)和技能[9]。而進(jìn)一步的研究指出要形成這種能力有必要的前提條件，那就是除非學(xué)生在認(rèn)知技能之外同時(shí)具有一定的情感能力，否則就不太可能將其認(rèn)知技能和理解運(yùn)用于多種環(huán)境之中[10]。Morshead早就提出能力與勝任力差異背后兩種教育目的的區(qū)別，“在認(rèn)知領(lǐng)域我們關(guān)心的是學(xué)生應(yīng)當(dāng)在需要的時(shí)候有能力完成任務(wù)，在情感領(lǐng)域我們更關(guān)心的是當(dāng)他了解到他能做之后他確實(shí)會(huì)做”[4]。正因?yàn)檫@種區(qū)別，忽視情感教育會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的后果，Griffith和Nguyen把那些只關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域而忽視情感領(lǐng)域的教育比作“無皮之骨”，指出單純的認(rèn)知技能教育實(shí)際上是死胡同[8]2005-2006。突破的途徑在于“要使學(xué)生學(xué)會(huì)面對(duì)不確定的未來，不僅需要理解知識(shí)或技能，更需要人的素質(zhì)和情感”[11]。

3.具體的情感因素及積極性

情感教育需要培育哪些具體的情感因素，國外學(xué)者從理論和實(shí)證的角度進(jìn)行了研究。從理論上，Barnett提出人要在不確定環(huán)境下獲得成功，需要許多與情感相關(guān)的性情，包括仔細(xì)、體貼、謙卑、臨危不懼、易接受、韌性、勇氣和沉靜等[12]。這些具體性情如今歸結(jié)為情商(Emotional Intelligence Quotient，EQ)。從實(shí)證的角度，Goleman的研究表明，智商(Intelligence Quotient，IQ)至多可解釋成功的20%，而80%以上是其他力量，這些力量中很重要的一部分就是與情感有關(guān)的EQ，EQ不僅在靜態(tài)時(shí)比IQ更有影響，并且隨著時(shí)間推移將發(fā)揮出比IQ更有力的影響。更重要的是，盡管IQ通常不能被經(jīng)驗(yàn)或教育改變，但關(guān)鍵的情感能力卻可通過學(xué)習(xí)得到提高[13]，此認(rèn)識(shí)為通過情感教育提升受教者能力提供了依據(jù)。國外研究還發(fā)現(xiàn)情感是積極還是消極，效果截然不同，因?yàn)榍楦惺切袨闆Q策的一種重要輸入因素[14]267-286。積極心理學(xué)認(rèn)為，悲觀會(huì)產(chǎn)生大量的負(fù)面作用：使人在打擊來臨時(shí)產(chǎn)生惰性和遲鈍、不采取行動(dòng)，面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)會(huì)退縮、不堅(jiān)持，導(dǎo)致即使成功在望，也較容易失敗[15]5-14；相反積極情感體驗(yàn)在人類生活中有重要的正面作用，良好的感覺改變了心態(tài)，改善了身體系統(tǒng)，帶來了很多有益于身心健康的結(jié)果，能夠抵御逆境、促進(jìn)成熟的心理成長、減少對(duì)壓力的激烈反應(yīng)等[16]，容易成功。在更高的層面上，研究認(rèn)為積極人格的形成建立在不斷獲得的積極情感體驗(yàn)基礎(chǔ)之上，積極人格又反過來增加了個(gè)體獲得積極情感體驗(yàn)的可能性，積極社會(huì)組織系統(tǒng)則為兩者的獲得和形成提供了社會(huì)支持[17]。在教育上，研究者提出教育者應(yīng)通過對(duì)學(xué)習(xí)者的態(tài)度、價(jià)值、倫理道德等情感領(lǐng)域進(jìn)行持續(xù)評(píng)估，以保證學(xué)習(xí)者具有積極性情感，而對(duì)于評(píng)估出的消極情感，則要求通過必要的教育使學(xué)生向著積極的方向改變[6]96-107。

4.不平衡問題

近年來，國外學(xué)者對(duì)情感與教育之間的關(guān)系研究有了相當(dāng)大的增長，但國外實(shí)踐仍表明，絕大多數(shù)高校的教育仍只關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域，而忽略了情感領(lǐng)域[6]96-107[18-20]，其得到的較一致結(jié)論是：情感教育被忽略狀況若不能改變，目前絕大多數(shù)的高校教育最終會(huì)被時(shí)間證明是不完整的教育。

(二)國內(nèi)研究

國內(nèi)相關(guān)研究可分為兩類：從情感教學(xué)心理學(xué)角度進(jìn)行的研究和從“雙創(chuàng)”社會(huì)對(duì)高等教育人才新要求角度進(jìn)行的研究。

隨著心理學(xué)對(duì)情感領(lǐng)域的研究進(jìn)展以及教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際需要，上世紀(jì)末我國逐步形成情感教學(xué)心理學(xué)[21]。研究者運(yùn)用思辨、現(xiàn)象學(xué)、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等方法對(duì)該領(lǐng)域進(jìn)行了探索，分別進(jìn)行了以情感教學(xué)理念為導(dǎo)向的基礎(chǔ)性研究和以情感教學(xué)應(yīng)用為導(dǎo)向的應(yīng)用性研究。其主要的觀點(diǎn)是“以情優(yōu)教”，即運(yùn)用情感優(yōu)化教學(xué)，在重視教學(xué)認(rèn)知因素的同時(shí)，充分重視教學(xué)中的情感因素，努力發(fā)揮情感因素在教學(xué)中的積極作用，以完善教學(xué)目標(biāo)、改進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)、優(yōu)化教學(xué)效果[22-25]。以盧家楣為代表的情感教學(xué)心理學(xué)為我國的情感教育推進(jìn)做出了重要的貢獻(xiàn)，但其研究集中在“一個(gè)以教學(xué)中的情感現(xiàn)象為研究對(duì)象的領(lǐng)域”，尚沒有延伸到探討高校畢業(yè)生在實(shí)際不確定環(huán)境下能力的發(fā)揮不足反過來對(duì)高等教育的情感教育產(chǎn)生的新要求上，沒有從“雙創(chuàng)”社會(huì)的需求對(duì)高等教育中的情感教育不足和失衡問題角度進(jìn)行過探討。

近年來，國內(nèi)出現(xiàn)了不少反思“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)對(duì)高等教育新要求的研究，如劉宇等[26]提出在“雙創(chuàng)”背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理念、模式、目標(biāo)都值得進(jìn)一步思考，張旭等[27]提出高校要為國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展持續(xù)提供強(qiáng)大動(dòng)力，因此需要改革現(xiàn)有課程體系與培養(yǎng)方式，落實(shí)專業(yè)教育與“雙創(chuàng)”教育的轉(zhuǎn)型與融合。這些研究指出“雙創(chuàng)”社會(huì)對(duì)我國高等教育提出了新的要求，也給出了成功案例和改革思路，但仍缺少從情感教育角度提升高校培養(yǎng)“雙創(chuàng)”人才的探討。

文獻(xiàn)回顧發(fā)現(xiàn)，國外研究使人們對(duì)情感教育的作用認(rèn)識(shí)日益深刻，其成果為國內(nèi)高校如何培養(yǎng)“雙創(chuàng)”素質(zhì)人才提供了有益的參考借鑒。國內(nèi)研究一方面沒有從情感教學(xué)如何影響個(gè)體“雙創(chuàng)”行為角度進(jìn)行探討；另一方面對(duì)“雙創(chuàng)”背景下高校認(rèn)知教育和情感教育現(xiàn)狀的經(jīng)驗(yàn)研究也較缺乏，顯示出我國高等教育對(duì)人才的情感教育和“雙創(chuàng)”社會(huì)人才需求之間的關(guān)系研究還需增強(qiáng)，需強(qiáng)化此方向的學(xué)術(shù)探討。

三、高校情感教育的行為經(jīng)濟(jì)學(xué)分析和待檢假設(shè)提出

以下依據(jù)行為經(jīng)濟(jì)學(xué)不確定環(huán)境雙系統(tǒng)決策原理，對(duì)“雙創(chuàng)”背景下的高校情感教育作用進(jìn)行分析，獲得情感教育對(duì)“雙創(chuàng)”社會(huì)重要性的新認(rèn)識(shí)，并對(duì)我國高等教育在情感教育上的問題進(jìn)行分析，提出待檢觀點(diǎn)。

(一)行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的雙系統(tǒng)決策

雙系統(tǒng)決策理論認(rèn)為，人的決策同時(shí)包括基于直覺的啟發(fā)式系統(tǒng)1和基于理性的分析系統(tǒng)2。系統(tǒng)1速度快，不占用或很少占用智力資源，自動(dòng)反應(yīng)(或稱為啟發(fā))；系統(tǒng)2速度慢，占用較多的智力資源，基于規(guī)則進(jìn)行，并且兩系統(tǒng)間相互影響[28]。系統(tǒng)1和系統(tǒng)2的劃分，反映在教育上則是系統(tǒng)2對(duì)應(yīng)一般技術(shù)知識(shí)方面的認(rèn)知教育，強(qiáng)調(diào)理性思維，是目前高校專業(yè)課程主要傳授的內(nèi)容；而系統(tǒng)1對(duì)應(yīng)的則是情感領(lǐng)域的教育，涉及態(tài)度、價(jià)值等情感因素①。

如果只用理性系統(tǒng)2就可以保證決策的質(zhì)量，那么強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)2的作用忽略系統(tǒng)1的影響不會(huì)造成太大的教育問題，但這種簡化由于以下兩方面原因而不現(xiàn)實(shí)。

一是兩系統(tǒng)在生理上相互影響，系統(tǒng)2離開了系統(tǒng)1就無法做出決策。兩系統(tǒng)存在相互影響，系統(tǒng)1對(duì)系統(tǒng)2影響的證據(jù)來自Damasio等對(duì)腦損傷病人決策行為的研究。Damasio提供的著名的GAGE、Elliot病例表明當(dāng)右額葉皮質(zhì)損傷后，雖然人還保存了所有的理性思維所需要的高階神經(jīng)功能，如常規(guī)記憶、語言、基本的關(guān)注、基本的工作記憶和基本推理，但其情緒反應(yīng)和感覺降低，而系統(tǒng)1的損傷使人們面對(duì)稍微復(fù)雜的選擇時(shí)根本無法做出選擇[29]，系統(tǒng)1的問題導(dǎo)致系統(tǒng)2出現(xiàn)功能障礙。二是從進(jìn)化的角度，系統(tǒng)1的作用更基本，其影響總是存在，無法關(guān)閉。在現(xiàn)實(shí)決策中，系統(tǒng)1總是起作用的，而系統(tǒng)2只是在系統(tǒng)1無法解決問題時(shí)才啟動(dòng)，并且在受到帶寬限制時(shí)又轉(zhuǎn)而依賴系統(tǒng)1[30]。人類大腦為什么會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)系統(tǒng)并存并且系統(tǒng)1常開而系統(tǒng)2不常開?進(jìn)化比較解剖學(xué)發(fā)現(xiàn)，這種決策方式可節(jié)約寶貴的能量，因?yàn)檎既梭w重2%的大腦有約850億個(gè)神經(jīng)元，這些神經(jīng)元每天要消耗人們?nèi)粘z入能量的20%～25%，而在250萬年漫長的舊石器時(shí)代進(jìn)化史上，人類從自然界中能獲取的能量有限且成本高昂，兩系統(tǒng)并存是能量節(jié)約和認(rèn)知能力權(quán)衡的進(jìn)化結(jié)果[31]。

由于雙系統(tǒng)中的系統(tǒng)1在個(gè)體決策時(shí)無法關(guān)閉，無法與系統(tǒng)2完全分割，教育活動(dòng)也就不能完全分割認(rèn)知教育和情感教育，忽略情感教育必然會(huì)損害教育原本的整體目標(biāo)。反映在圖1中就是與系統(tǒng)1、2相連的情感教育和認(rèn)知教育共同影響高校向社會(huì)提供的人才素質(zhì)，并且情感教育和認(rèn)知教育間還具有內(nèi)在的相互影響。

圖1 “雙創(chuàng)”社會(huì)與高校情感教育、認(rèn)知教育的關(guān)系

(二)“雙創(chuàng)”環(huán)境下決策對(duì)系統(tǒng)1的依賴

Keynes、Simon等經(jīng)濟(jì)學(xué)家早已強(qiáng)調(diào)風(fēng)險(xiǎn)(risk)和不確定(uncertainty)之間的區(qū)別：風(fēng)險(xiǎn)指人們知道解決問題的所有方法、結(jié)果和發(fā)生概率；而不確定指的是并不是所有的解決方法都確切地知道，發(fā)生的概率也不清楚。“雙創(chuàng)”環(huán)境最大的特點(diǎn)是充滿了不確定性。影響創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)結(jié)果的因素很多，如政策、技術(shù)、資金、市場、人員、環(huán)境等，絕大多數(shù)無法被創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人員左右，由于具有太多決策主體不可控的影響因素，“雙創(chuàng)”環(huán)境具有比較典型的不確定特征。

在風(fēng)險(xiǎn)環(huán)境下，人們可以在準(zhǔn)確性和努力之間進(jìn)行權(quán)衡，付出的理性努力越大，準(zhǔn)確性就會(huì)越高，努力小，準(zhǔn)確性就低。然而在不確定環(huán)境下卻不一定如此，因?yàn)樵诓淮_定環(huán)境下，未來不易被預(yù)知，若以過去數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)進(jìn)行非常精細(xì)的思考，反而會(huì)因需要過度適合過去而產(chǎn)生較大的扭曲結(jié)果。這樣一來，在存在大量不確定的環(huán)境下，系統(tǒng)2的決策效果往往不如系統(tǒng)1，因?yàn)樵诓淮_定環(huán)境下系統(tǒng)1的簡單啟發(fā)往往比系統(tǒng)2復(fù)雜精細(xì)模型預(yù)測得更準(zhǔn)確[32-33]，這種現(xiàn)象在行為經(jīng)濟(jì)學(xué)上被稱為“少即是多效應(yīng)”(less-is-more effect)，其含義是：雖然復(fù)雜模型比啟發(fā)法有更多的信息并且表現(xiàn)出更加精致的估計(jì)和計(jì)算，啟發(fā)法卻能在更少的努力下做出更好的預(yù)測。所以當(dāng)處理風(fēng)險(xiǎn)問題時(shí)，人們應(yīng)當(dāng)依賴概率理論和最優(yōu)化，而處理不確定性問題時(shí)，需要依賴啟發(fā)和簡化。風(fēng)險(xiǎn)和不確定是連續(xù)統(tǒng)的兩極，通常要處理的絕大多數(shù)問題是一種混合情況，其中只有一些結(jié)果可以計(jì)算出來，但其他的結(jié)果則不確定。

采用機(jī)器學(xué)習(xí)算法中的偏差方差權(quán)衡原理可說明為什么有時(shí)候利用較少的信息和努力是一種更有效的策略。機(jī)器學(xué)習(xí)算法中的偏差—方差權(quán)衡(Bias-Variance Dilemma)公式為[34]：

總誤差= (偏見)2+ 方差 + 隨機(jī)誤差

本文用雙系統(tǒng)理論對(duì)上述公式進(jìn)行重新解釋。系統(tǒng)1使用啟發(fā)法，但它形成于舊石器時(shí)代的環(huán)境，放在現(xiàn)代環(huán)境下會(huì)帶來一定的偏差(如喜食油膩)，即公式中的偏見；系統(tǒng)2根據(jù)信息進(jìn)行理性計(jì)算，但如果信息是不完備的，就會(huì)帶來不準(zhǔn)確，即公式中的方差；隨機(jī)誤差是隨機(jī)現(xiàn)象自身無法避免的誤差。權(quán)衡公式表明，總誤差由系統(tǒng)1帶來的偏見、系統(tǒng)2帶來的方差以及隨機(jī)誤差三部分構(gòu)成。隨機(jī)誤差始終存在，要減少總誤差就需要從偏見和方差兩部分的權(quán)衡關(guān)系入手：如果決策時(shí)較多地依賴系統(tǒng)1，就要受偏見的影響，但不受方差影響；如果決策較多地依賴系統(tǒng)2，就要受信息不完全引起的方差的影響，但不受偏見的影響。如何在兩者之間選擇要根據(jù)決策所處環(huán)境進(jìn)行權(quán)衡，目標(biāo)則是總誤差最小。

在“雙創(chuàng)”環(huán)境下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)個(gè)體無法在短時(shí)間內(nèi)有充分的精力和渠道將所有與自己事業(yè)有關(guān)的信息獲取并進(jìn)行充分的消化，在信息的不完全性或環(huán)境的不確定性程度較高的環(huán)境下，如果主要依靠系統(tǒng)2進(jìn)行決策，方差會(huì)變得較大，使得總誤差較大；相反如果更多地使用系統(tǒng)1的啟發(fā)法，將較多地受到系統(tǒng)1偏差的影響，而較少受方差的影響，總誤差反而會(huì)比較小，而隨著學(xué)習(xí)的作用發(fā)揮，總誤差會(huì)越來越小。因此，系統(tǒng)1的重要性在不確定的“雙創(chuàng)”環(huán)境下就突顯出來。

(三)系統(tǒng)1下情感對(duì)決策的影響

系統(tǒng)1下情感與決策的關(guān)系，可通過行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)感受理論進(jìn)行分析。在吸收了醫(yī)療、生理和心理學(xué)的研究成果后，Loewenstein提出的風(fēng)險(xiǎn)感受理論強(qiáng)調(diào)了情感體驗(yàn)在決策時(shí)的作用[14]267-286。其主要思想是，不確定環(huán)境下系統(tǒng)1情緒反應(yīng)經(jīng)常與系統(tǒng)2認(rèn)知評(píng)估不同，特別是預(yù)期的情緒反應(yīng)與認(rèn)知評(píng)估不同，當(dāng)出現(xiàn)這種情況時(shí)，系統(tǒng)1的情緒反應(yīng)常會(huì)對(duì)行為起到一個(gè)決定性的影響作用，即不確定環(huán)境下，人的行為更經(jīng)常地由情緒反應(yīng)所驅(qū)動(dòng)。

按照風(fēng)險(xiǎn)感受決策模型，預(yù)期情緒的作用很重要，對(duì)風(fēng)險(xiǎn)和不確定性即刻的本能反應(yīng)(如害怕、焦慮、恐懼)在決策時(shí)就會(huì)被考慮。不同于絕大多數(shù)結(jié)果主義者的決策方法(結(jié)果主義者模型雖然包括情緒、預(yù)期到的情緒，但這些情緒是預(yù)期決策后的結(jié)果)，風(fēng)險(xiǎn)感受模型則特別考慮了預(yù)期情緒在決策時(shí)的作用。該模型以及基于它所做的大量實(shí)證研究，給人們最大的提醒在于，在決策時(shí)體驗(yàn)到的內(nèi)在感受，對(duì)做出最終決策起著非常關(guān)鍵的作用②。

通過風(fēng)險(xiǎn)感受理論，可以知道在“雙創(chuàng)”環(huán)境下，認(rèn)知評(píng)估和情感感受之間出現(xiàn)不一致時(shí)，個(gè)體是否要實(shí)施“雙創(chuàng)”活動(dòng)，其決策的關(guān)鍵并不是認(rèn)知評(píng)估，而是情感感受。在理想的狀態(tài)下，如果不一致發(fā)生時(shí)，個(gè)體情感特質(zhì)中恰好具備“雙創(chuàng)”素質(zhì)，那么就預(yù)示著將會(huì)有更多的“雙創(chuàng)”活動(dòng)開始實(shí)施，大量的“雙創(chuàng)”活動(dòng)得以開展，必然會(huì)從整個(gè)社會(huì)層面帶來經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的內(nèi)生動(dòng)力。高校要讓自己的畢業(yè)生具備這種“雙創(chuàng)”情感素質(zhì)，可以通過進(jìn)行與“雙創(chuàng)”有關(guān)的情感教育獲得，這樣與系統(tǒng)1相連的情感教育價(jià)值就顯示出其重要性。

(四)情感的積極方向

情感可在積極、消極情緒激發(fā)兩個(gè)維度上變化[35]，“雙創(chuàng)”活動(dòng)離不開人們的積極主動(dòng)性，因此更應(yīng)關(guān)注情感兩維度中的積極面，積極心理學(xué)為本文分析提供了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

積極心理學(xué)通過拓寬構(gòu)建理論(broaden-and-build)表明[36]，積極意義觸發(fā)積極情緒，積極情緒拓寬思維，思維拓寬又提高在隨后事件中找到積極意義的可能性[37]，隨著時(shí)間推移，積極情緒的效果不斷積累，拓寬的注意和認(rèn)知會(huì)觸發(fā)早期積極情緒，提升個(gè)體應(yīng)對(duì)逆境的能力，而應(yīng)對(duì)能力的提升預(yù)示著未來將體驗(yàn)到積極情緒，當(dāng)這種循環(huán)持續(xù)進(jìn)行時(shí)，人們就會(huì)構(gòu)建起他們的心理彈性，增強(qiáng)他們的幸福情緒，成為一種向上的螺旋。相反，情緒低落和狹隘、悲觀想法之間的相互影響形成一個(gè)向下的螺旋，長期下去會(huì)導(dǎo)致一個(gè)更糟糕的情緒，甚至病態(tài)的擔(dān)憂。由于積極情緒可為人類帶來多個(gè)具有內(nèi)在相互聯(lián)系的優(yōu)勢[38]，積極情緒不僅是繁榮興旺的標(biāo)志，并會(huì)產(chǎn)生新的繁榮，同時(shí)還會(huì)在長時(shí)期內(nèi)產(chǎn)生持續(xù)的影響。因此情感中的積極情緒成為個(gè)體成長和社會(huì)繁榮的載體，積極情緒就很值得培養(yǎng)[15]5-14。

積極情緒所具有的優(yōu)勢，在“雙創(chuàng)”環(huán)境下也有著非常重要的作用。(1)“雙創(chuàng)”環(huán)境鼓勵(lì)人們創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，拓寬人們的思想行動(dòng)范疇是其內(nèi)在的要求，否則墨守成規(guī)將難以在不確定環(huán)境下開展“雙創(chuàng)”活動(dòng)；(2)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)常會(huì)遭遇挫折，挫折容易形成負(fù)面情緒，此時(shí)如果能夠及時(shí)消解負(fù)面情緒，“雙創(chuàng)”活動(dòng)才能繼續(xù)堅(jiān)持下去；(3)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)挫折會(huì)使個(gè)體處于消極狀態(tài)，此時(shí)良好的心理彈性能使個(gè)體從消極經(jīng)歷中恢復(fù)過來，心理彈性使“雙創(chuàng)”個(gè)體具備拓展思維，從而具備靈活地適應(yīng)外界多變環(huán)境的能力；(4)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中雖然要面對(duì)諸多挫折失敗，但如果“雙創(chuàng)”個(gè)體仍具有較強(qiáng)的心理韌性，就會(huì)觸發(fā)個(gè)體向上的螺旋，使“雙創(chuàng)”個(gè)體具有持久的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)動(dòng)力。

由于上述優(yōu)勢，積極情緒所構(gòu)成的積極情感對(duì)處于“雙創(chuàng)”環(huán)境下的個(gè)體和群體是取得成功的利器。為在整個(gè)社會(huì)層面獲得這些實(shí)際、長遠(yuǎn)的好處，在高校人才實(shí)踐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)前的教育階段中，強(qiáng)調(diào)情感教育，特別是培育有利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的積極情感和心理韌性，將在受教育者中產(chǎn)生長期的積極效果。

(五)高校忽視情感教育的原因

情感教育在“雙創(chuàng)”社會(huì)環(huán)境下很重要，但在現(xiàn)實(shí)的高等教育中并沒有充分體現(xiàn)出來。以下從不同的相關(guān)主體角度，歸納出情感教育未被重視的五個(gè)原因。

1.部分學(xué)者：可被認(rèn)知教育代替

在課程發(fā)展上，一些學(xué)者認(rèn)為Bloom的認(rèn)知領(lǐng)域的分類和Krathwohl的情感領(lǐng)域的分類高度平行[39]。情感學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知學(xué)習(xí)的副產(chǎn)品，因此情感學(xué)習(xí)結(jié)果不必單獨(dú)提出、教育或評(píng)估，無須對(duì)情感領(lǐng)域過分關(guān)注，即認(rèn)為情感領(lǐng)域的教育可被認(rèn)知領(lǐng)域的教育代替，沒有必要專門強(qiáng)調(diào)情感教育，這種觀點(diǎn)促使許多高?；乇芮楦蓄I(lǐng)域教育[40]。我國“雙創(chuàng)”社會(huì)的人才實(shí)際需求和高校畢業(yè)生的“雙創(chuàng)”現(xiàn)狀，使得這種代替觀在當(dāng)前我國并不成立。

2.評(píng)估角度：不易測評(píng)

高校對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育的相對(duì)重視，除了因?yàn)樗鼘Ｗ⒂谥R(shí)，還在于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)相對(duì)容易進(jìn)行客觀、公正的測評(píng)。相反，在情感領(lǐng)域特別容易引起爭議，難以做到客觀、公正，例如：如何判斷價(jià)值、動(dòng)機(jī)、感受和態(tài)度的內(nèi)在質(zhì)量？高等教育是否是發(fā)展諸如努力工作、樹立目標(biāo)等素質(zhì)的合適地方？如果是這樣，它們應(yīng)該如何被評(píng)估？判斷的標(biāo)準(zhǔn)是什么？如何保證有效？如何保證學(xué)生在考核時(shí)是在真正地展示這些內(nèi)在特質(zhì)而不是逢場作戲？這些問題不僅涉及大學(xué)教育目標(biāo)等核心問題，而且涉及社會(huì)和文化在大學(xué)教育中的作用等難以回答的問題。

3.教師角度：教師損失規(guī)避

損失規(guī)避是行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的重要認(rèn)識(shí)，指同樣大小的損失比收益影響要大得多[41]263-291。在情感教育上，損失規(guī)避包括兩種類型：一種是有能力但因擔(dān)心負(fù)面結(jié)果而有意忽略，比如一些教師擔(dān)心被指控進(jìn)行灌輸或洗腦教育，有意地不去涉及情感教育；另一種是無能力但同樣擔(dān)心負(fù)面結(jié)果而使情感教育被教師有意忽略，指老師無法為學(xué)生的情感學(xué)習(xí)確定和描述合理的目標(biāo)[42]。兩類有意忽略，都造成避免規(guī)定學(xué)生情感教育的結(jié)果，背后原因則是教師擔(dān)心失去自己現(xiàn)有的教學(xué)崗位，增加職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。

4.管理角度：高校對(duì)教師授課的重視程度不高

我國普通高校的教師要承擔(dān)的是一種多任務(wù)工作——教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)，多個(gè)任務(wù)對(duì)教師有限的精力形成競爭。高校管理層將科研放在第一位，教學(xué)被教師放到相對(duì)次要的位置，在這種教學(xué)整體不被重視的管理制度下，情感教育更不容樂觀。此外高校教師對(duì)授課重視度不高有激勵(lì)制度上的原因，目前高校激勵(lì)制度的設(shè)計(jì)指向高校的行政管理方便和高校間對(duì)政府資源的競爭，而忽略了激勵(lì)扭曲所產(chǎn)生的負(fù)面社會(huì)后果。

5.學(xué)生角度：享樂適應(yīng)

人都會(huì)受到享樂適應(yīng)(Hedonic adaptation)的影響[43]，學(xué)生在學(xué)校也是一樣。完整的認(rèn)知教育和情感教育具有更高的要求，因此會(huì)要求受教育者個(gè)人付出更多的努力，這對(duì)于成本最小化的受教育者個(gè)體而言是比單純的認(rèn)知教育更高的要求。大部分學(xué)生往往只關(guān)心眼前的利益，不太考慮較長遠(yuǎn)的事情[44]，包含情感教育在內(nèi)的全面教育不比只簡單地按照認(rèn)知教育的基本要求通過考試或拿到好成績對(duì)其更有吸引力。學(xué)生的享樂適應(yīng)使其忽視對(duì)情感教育的要求。

(六)提出待檢假設(shè)觀點(diǎn)

基于上述分析，本文提出待檢觀點(diǎn)：培養(yǎng)“雙創(chuàng)”人才離不開情感教育，“雙創(chuàng)”背景下的高校教育應(yīng)在認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域取得平衡。但由于測評(píng)、激勵(lì)、管理等原因，當(dāng)前我國高等教育對(duì)情感領(lǐng)域的重視程度不足，使認(rèn)知教學(xué)和情感教學(xué)之間失衡，也使高校畢業(yè)生不能有效滿足“雙創(chuàng)”社會(huì)的真正需求。

要從全國高教層面對(duì)上述觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)，本文遇到的一個(gè)實(shí)際困難是缺乏適宜的檢驗(yàn)數(shù)據(jù)。為使檢驗(yàn)可行，論文需對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)轉(zhuǎn)換，然后利用可得數(shù)據(jù)對(duì)轉(zhuǎn)換后的具體觀點(diǎn)進(jìn)行檢驗(yàn)。觀點(diǎn)轉(zhuǎn)換采取的思路是尋找一個(gè)參照點(diǎn)或比較對(duì)象，參照點(diǎn)是行為經(jīng)濟(jì)學(xué)理論不同于傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的特點(diǎn)之一[41]263-291。如果認(rèn)為比照對(duì)象的認(rèn)知教育和情感教育關(guān)系相對(duì)合理，與比照對(duì)象相比，若發(fā)現(xiàn)我國高校實(shí)際情感教育比這個(gè)參照對(duì)象差的話，就說明我國高校情感教育確實(shí)存在失衡問題。

本文選擇我國的中學(xué)教育作為參照對(duì)象。中學(xué)教育是大學(xué)教育的前一階段，中學(xué)距離“雙創(chuàng)”社會(huì)需求比大學(xué)要遠(yuǎn)，如果大學(xué)在情感教育上做得比中學(xué)好，這種比較并無意義，但如果大學(xué)做得比中學(xué)還差，這種比較便具有失衡啟示性。如此選擇參照點(diǎn)后，前述假說觀點(diǎn)轉(zhuǎn)換為以下兩個(gè)檢驗(yàn)。

1.對(duì)高校情感教育忽視的檢驗(yàn)

和中學(xué)相比，大學(xué)對(duì)情感教育的要求更高，一方面專業(yè)劃分多，另一方面畢業(yè)生可直接進(jìn)入尋找工作狀態(tài)，也就是說正常的情況下，我國現(xiàn)有的針對(duì)大學(xué)的情感教育研究成果應(yīng)當(dāng)比中學(xué)的更加豐富多樣，如果不是這樣，那么就表明大學(xué)的情感教育沒有受到應(yīng)有的重視。本文前面的假說觀點(diǎn)可轉(zhuǎn)化為檢驗(yàn)下述假設(shè)：

假設(shè)1：大學(xué)情感教育的成果數(shù)量少于中學(xué)情感教育的成果數(shù)量。

2.“雙創(chuàng)”與專業(yè)課教育關(guān)系很密切

在高校，專業(yè)學(xué)習(xí)是為了學(xué)以致用，它直接關(guān)系到個(gè)體今后的工作和“雙創(chuàng)”活動(dòng)，因此專業(yè)教育上的情感教育應(yīng)當(dāng)更豐富。普通中學(xué)不分專業(yè)，在對(duì)中學(xué)課程簡單的文理分科下，中學(xué)理科課程與高校的專業(yè)教育在重要性上相近，如果情感教育是同樣受重視，那么大學(xué)的專業(yè)課程情感教育和中學(xué)的理科情感教育相比，情感教育研究成果在數(shù)量上要更多。如果不是這樣，則表明大學(xué)情感教育在專業(yè)課程上沒有得到重視，于是提出以下具體假設(shè)：

假設(shè)2：大學(xué)專業(yè)課程情感教育成果數(shù)量少于中學(xué)理科課程情感教育成果數(shù)量。

如果假設(shè)1和假設(shè)2的觀點(diǎn)得到經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的支持，那么本文所提出的“雙創(chuàng)”背景下我國高校情感教育失衡的觀點(diǎn)就得到支持。

四、假設(shè)檢驗(yàn)

(一)數(shù)據(jù)來源

通過知網(wǎng)博碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫對(duì)我國大學(xué)和中學(xué)情感教學(xué)的研究論文成果數(shù)量進(jìn)行對(duì)比檢驗(yàn)。 選擇這一數(shù)據(jù)庫的原因是學(xué)位論文寫作需要較長的時(shí)間準(zhǔn)備并具有較長的篇幅，能夠反映論文完成者及指導(dǎo)導(dǎo)師在情感教學(xué)方面比較深入和長期的思考與實(shí)踐。由于學(xué)位論文有專業(yè)背景的要求，此類論文與期刊論文相比，較不容易受到短期熱點(diǎn)變換的干擾影響。

知網(wǎng)學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫，涵蓋從1984年至今的全國 430家培養(yǎng)單位的博士學(xué)位論文和692 家碩士培養(yǎng)單位的優(yōu)秀碩士學(xué)位論文，是目前國內(nèi)資源最完備的學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫之一。論文數(shù)據(jù)收集起始時(shí)間為2006年(2006年之前還沒有這一方向的學(xué)位論文成果)，截止時(shí)間為2016年7月。收集方法，通過在高級(jí)檢索條件中，“題目”或“關(guān)鍵詞”下，檢索“情感教學(xué)”“情感教育”等關(guān)鍵詞，共檢索到學(xué)位論文320篇。

(二)描述統(tǒng)計(jì)

對(duì)檢索到的320篇學(xué)位論文進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1和圖2所示。

表1 檢索到的學(xué)位論文數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)

圖2 歷年涉及情感教育內(nèi)容的碩士博士學(xué)位論文數(shù)量

對(duì)情感教育所針對(duì)的科目對(duì)象進(jìn)行區(qū)分，把中學(xué)階段的科目分為三類：文科(包括語文、英語、政治、美術(shù)、歷史、地理、音樂)、理科(包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、計(jì)算機(jī)信息)、通用(指文理科通用，沒有特別針對(duì)的探討)；對(duì)大學(xué)階段的科目劃分四類：文科(包括政治、英語、語文、音樂、美術(shù))、理科(與中學(xué)相同)、通用(沒有特別針對(duì)性)、專業(yè)(即專業(yè)課程)。由于針對(duì)小學(xué)的情感研究數(shù)量較少，而且本文主要關(guān)心的是大學(xué)教育，中學(xué)選擇為比照對(duì)象，因此將小學(xué)部分的文獻(xiàn)忽略掉，總計(jì)得到中學(xué)和大學(xué)的研究文獻(xiàn)為314篇，其科目分布如圖3所示。

圖3 情感教育研究文獻(xiàn)的分布

從具體科目數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，大學(xué)階段的情感教育研究成果沒有涉及理科科目，情感教育涉及的大學(xué)階段專業(yè)課程目前僅包括藝術(shù)、教育技術(shù)、攝影、護(hù)理、俄語等，這些課程雖是專業(yè)課程設(shè)置，但基本上仍屬于數(shù)理方法運(yùn)用較少的科目。

(三)對(duì)假設(shè)1和假設(shè)2的檢驗(yàn)

對(duì)假設(shè)1、2進(jìn)行檢驗(yàn)，主要對(duì)比中學(xué)階段和大學(xué)階段的情感教育研究成果有無顯著區(qū)別。采用Stata11統(tǒng)計(jì)軟件，針對(duì)檢索到的2006—2016年11年間的中學(xué)和大學(xué)情感教育研究成果數(shù)量，

在允許異方差的情況下，進(jìn)行兩樣本配對(duì)T檢驗(yàn)。由于T檢驗(yàn)假定變量服從正態(tài)分布，在論文的數(shù)據(jù)樣本量并非特別多的情況下，這一假定有可能不是很穩(wěn)健，為此論文同時(shí)采用不使用正態(tài)分布假定的Wilcoxon符秩檢驗(yàn)進(jìn)行補(bǔ)充。當(dāng)兩種檢驗(yàn)在結(jié)論上一致時(shí)，結(jié)論具有穩(wěn)健性，就可以更有把握地獲得檢驗(yàn)結(jié)果。

先將所有的科目數(shù)據(jù)放在一起進(jìn)行比較，對(duì)假設(shè)1進(jìn)行檢驗(yàn)。為了詳細(xì)比較科目間的差異，對(duì)假設(shè)2進(jìn)行檢驗(yàn)，分別進(jìn)行文科、理科、通用型的情感教育研究成果數(shù)量比較。由于中學(xué)階段沒有專業(yè)課程設(shè)置，因此大學(xué)專業(yè)課程的情感教學(xué)成果因缺少比較對(duì)象而無法對(duì)比，但是考慮到所獲數(shù)據(jù)里沒有出現(xiàn)大學(xué)理科課程上的情感教育成果，因此論文對(duì)這一部分的研究成果數(shù)量比較采取的是用中學(xué)的理科情感教育成果和大學(xué)的專業(yè)課程情感教育成果數(shù)量間的差異檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示。

表2 中學(xué)與大學(xué)情感教學(xué)成果數(shù)量比較

假設(shè)1的檢驗(yàn)結(jié)果。針對(duì)全部科目，比較中學(xué)和大學(xué)的情感教學(xué)成果數(shù)量差異，規(guī)定顯著性標(biāo)準(zhǔn)α=0.05，從表2中“全部”所在列下的p值可以看到，在允許異方差的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)下，p值為0.02<0.05，在Wilcoxon配對(duì)秩和檢驗(yàn)下，p值為0.001<0.05，兩個(gè)結(jié)果都在5%的顯著性水平上顯著，而且兩種比較方法結(jié)果一致，因此檢驗(yàn)結(jié)果支持假設(shè)1，即大學(xué)的情感教學(xué)成果數(shù)量顯著少于中學(xué)的成果數(shù)量。

假設(shè)2的檢驗(yàn)結(jié)果。比較中學(xué)理科課程情感教育成果數(shù)量和大學(xué)的專業(yè)課程情感教學(xué)成果數(shù)量間差異，從表2中“理/?！绷邢卤容^結(jié)果可以看到，在允許異方差的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)下，p值為0.016<0.05，而在Wilcoxon配對(duì)秩和檢驗(yàn)下，p值為0.010<0.05，兩個(gè)結(jié)果都在5%的顯著性水平上顯著，而且兩種比較方法結(jié)果一致，因此檢驗(yàn)結(jié)果支持假設(shè)2，即大學(xué)專業(yè)課程情感教育成果數(shù)量顯著少于中學(xué)理科課程情感教育成果數(shù)量。

表2還展示了對(duì)文科、理科、通用類型的情感教學(xué)研究成果數(shù)量進(jìn)行了對(duì)比，結(jié)果表明在文科和理科的情感教學(xué)研究成果數(shù)量上，中學(xué)顯著比大學(xué)成果多。而在通用型的情感教學(xué)研究成果上，兩者的區(qū)別并不顯著。

(四)檢驗(yàn)結(jié)果

檢驗(yàn)結(jié)果表明：我國大學(xué)階段的情感教育研究成果在總體上顯著少于中學(xué)階段；在文科課程的情感教學(xué)研究成果上，中學(xué)明顯多于大學(xué)；在理科課程的情感教學(xué)研究成果上，中學(xué)也明顯多于大學(xué)，事實(shí)上大學(xué)理科類課程的情感教育研究成果在學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫中基本是空白；僅在通用型的情感教學(xué)研究成果數(shù)量上，中學(xué)和大學(xué)沒有顯著的區(qū)別。兩個(gè)轉(zhuǎn)化后的假設(shè)都獲得觀察數(shù)據(jù)的支持，因此兩個(gè)假設(shè)轉(zhuǎn)換前的觀點(diǎn)得到支持，即我國大學(xué)的情感教育沒有得到應(yīng)有的重視，我國高等教育中的認(rèn)知教育和情感教育之間存在比較明顯的失衡問題。

五、結(jié)論

人的決策受系統(tǒng)1和系統(tǒng)2的共同影響，系統(tǒng)1下情感的作用特別是積極情感的作用對(duì)于處于不確定環(huán)境下的個(gè)體行為選擇具有決定性影響，“雙創(chuàng)”背景下的高等教育，通過影響個(gè)體系統(tǒng)1而對(duì)整個(gè)社會(huì)“雙創(chuàng)”產(chǎn)生重要的促進(jìn)作用，體現(xiàn)在高校情感教育與認(rèn)知教育的平衡上。但是，由于對(duì)情感教育的理論認(rèn)識(shí)不足、情感教育不易測評(píng)、教師具有損失規(guī)避行為、高校管理行政化便利、學(xué)生的享樂適應(yīng)等原因，我國高校情感教育明顯不足，情感教育和認(rèn)知教育間存在失衡。使用博碩士學(xué)位論文庫中的情感教育數(shù)據(jù)對(duì)主要觀點(diǎn)進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果支持本文對(duì)我國高等教育中存在情感教育和認(rèn)知教育失衡的假說。

對(duì)情感教育的理論分析和經(jīng)驗(yàn)證據(jù)表明，情感教育是完整教育的必要條件，情感教育對(duì)于我國“雙創(chuàng)”社會(huì)的人才培養(yǎng)具有重要的實(shí)踐價(jià)值，我國高等教育中對(duì)情感教育的忽視和失衡導(dǎo)致高等教育不能有效滿足“雙創(chuàng)”社會(huì)對(duì)人才的需求。因此高校應(yīng)盡快重視情感教學(xué)，改變認(rèn)知教育和情感教育間的失衡狀態(tài)，滿足“雙創(chuàng)”社會(huì)對(duì)大學(xué)人才培養(yǎng)的要求。

注釋：

①雙系統(tǒng)理論可追溯到心理學(xué)精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德(Freud) 對(duì)精神(mind)進(jìn)行的初級(jí)過程和次級(jí)過程劃分。弗洛伊德思想后來在其他心理學(xué)家的發(fā)展下形成了雙重加工等理論(Dual process theory)。而明確給出系統(tǒng)1和系統(tǒng)2稱呼的則是Stanovich West和Kahneman對(duì)雙系統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)用進(jìn)行了詳細(xì)的行為經(jīng)濟(jì)學(xué)探討。

②情緒(emotion)在三方面不同于情感(affect)：一是情緒通常是針對(duì)一些對(duì)個(gè)人有意義的環(huán)境，而情感經(jīng)常是自由漂移或無目標(biāo)；二是情緒通常是簡潔和涉及多個(gè)成分的系統(tǒng)，而情感通常持續(xù)時(shí)間更長并且只在主觀經(jīng)驗(yàn)的水平上突顯出來；三是情緒通常在概念上適應(yīng)于離散的情緒種類，比如害怕、憤怒、高興、興趣，而情感則在積極和消極兩個(gè)維度上變化。