毒蘑菇里藏著芬蘭幼小銜接的秘笈

近年來，為避免因幼兒教育“小學(xué)化”的錯誤傾向而產(chǎn)生的諸多危害，國內(nèi)越來越多的教育工作者開始探索開展幼小銜接教育的科學(xué)之道，其中一個重要的途徑就是學(xué)習(xí)、借鑒發(fā)達(dá)國家的有關(guān)經(jīng)驗。芬蘭作為高福利的發(fā)達(dá)國家，全球幸福指數(shù)長期遙遙領(lǐng)先，其教育一直以來被諸多國家視為學(xué)習(xí)的典范，每年都吸引著來自包括歐美國家在內(nèi)的眾多教育工作者前去觀摩和調(diào)研。芬蘭的幼兒教育包括早期教育與保育（early childhood education and care）和學(xué)前教育（pre-primary education）兩個相對獨立的部分，其中學(xué)前教育指的是小學(xué)教育之前的一年?？v觀芬蘭國家學(xué)前教育核心課程綱要和國家基礎(chǔ)教育核心課程綱要，其實并沒有明顯的篇章和字眼提到“幼小銜接”。那么，這是否意味著芬蘭學(xué)校不注重幼小銜接呢？其實不然。

從培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)方法審視芬蘭幼小銜接

芬蘭幼小銜接的第一個維度是培養(yǎng)目標(biāo)的銜接。2014年，芬蘭學(xué)前教育核心課程綱要首次提出“橫貫?zāi)芰Α钡呐囵B(yǎng)目標(biāo)。橫貫?zāi)芰κ怯芍R、技能、價值觀、態(tài)度和意愿所構(gòu)成的綜合體，從整體上為課程的設(shè)置、教學(xué)方法的選擇等方面提供了方向性指導(dǎo)。

當(dāng)前芬蘭學(xué)前教育的主要課程模塊有以下幾種：語言與溝通、數(shù)學(xué)、倫理與宗教、環(huán)境與自然研究、健康、身體與運動機能的發(fā)展、藝術(shù)與文化。這七類課程模塊雖然看似相互獨立，卻共同指向了以下六大類橫貫?zāi)芰Γ核季S與學(xué)習(xí)能力，文化辨認(rèn)、溝通和自我表達(dá)能力，自我照顧和日常生活管理能力，多元識讀能力，信息技術(shù)能力，參與與融入能力。不同類別的橫貫?zāi)芰閷W(xué)生未來適應(yīng)終身學(xué)習(xí)和形成可持續(xù)的生活方式打下了基礎(chǔ)。如果我們將目光投向芬蘭基礎(chǔ)教育核心課程綱要，我們能發(fā)現(xiàn)這六大橫貫?zāi)芰σ廊淮嬖冢皇窃诖嘶A(chǔ)上添加了另外兩種橫貫?zāi)芰?。雖然基礎(chǔ)階段并沒有沿用學(xué)前教育中課程模塊的分類，但是兩者在橫貫?zāi)芰ι系慕永m(xù)，為兩個階段教學(xué)內(nèi)容的銜接提供了政策保障，擺脫了因兩個階段教學(xué)目標(biāo)的差異而導(dǎo)致的銜接困境。

芬蘭幼小銜接的第二個維度是教學(xué)方法上的銜接。芬蘭學(xué)前教育核心課程綱要對“學(xué)習(xí)”做了如下定義：學(xué)習(xí)是一個由行動、情感、感官知覺、親身經(jīng)歷和思維所構(gòu)成的整體。學(xué)習(xí)是活躍的、目標(biāo)導(dǎo)向的過程，重點強調(diào)對兒童問題解決能力的培養(yǎng)；知識不是直接通過教學(xué)灌輸給學(xué)生，而是由學(xué)生基于既有知識和新知識，在真實生活情境中根據(jù)一定的主題（通常是由教師提供），通過自主探究和合作學(xué)習(xí)等方式主動建構(gòu)的。以毒蘑菇辨別為主題的安全教育為例，教師通常預(yù)先告訴學(xué)生毒蘑菇的一些基本特征，然后用更多的時間帶領(lǐng)兒童走出教室、走進(jìn)森林，通過親身體驗去采集蘑菇并分類。雖然是以毒蘑菇辨別為主題，但是森林里包含著眾多的學(xué)習(xí)資源，如植被生長特性、昆蟲種類等，這些都會被納入主題活動中。

盡管芬蘭學(xué)前教育核心課程綱要中沒有給這種教與學(xué)的方法冠以專業(yè)術(shù)語，但是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、教師和學(xué)生的角色等方面，都和芬蘭基礎(chǔ)教育核心課程綱要中所提出的“現(xiàn)象教學(xué)”是一致的?，F(xiàn)象教學(xué)是指教師通過選擇貼近學(xué)生生活的社會現(xiàn)象或熱門主題，引導(dǎo)學(xué)生從不同的學(xué)科角度去思考和探究新知識，旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握知識的同時，也獲得諸如交際、合作、問題解決、創(chuàng)新和批判性思維等能力的提高。芬蘭的學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育所開展的都是基于現(xiàn)象的綜合課程教學(xué)。這種在學(xué)前教育向小學(xué)教育過渡中教學(xué)方法的和諧銜接，使兒童不會因兩個階段在教學(xué)方法上的差異而出現(xiàn)明顯的適應(yīng)問題。

理性思考：我們需要什么樣的幼小銜接教育

芬蘭在幼小銜接上的和諧之道，對探索我國學(xué)前教育與小學(xué)教育的銜接有著重要啟示。我國學(xué)前教育應(yīng)該充分考慮到中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)框架，依據(jù)兒童身心發(fā)展的階段性特征，合理地選擇課程資源、組織課程形式、制定教學(xué)計劃等。

首先，幼小銜接教育應(yīng)關(guān)注我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架。伴隨著社會的發(fā)展和時代的進(jìn)步，我國中小學(xué)的教學(xué)目標(biāo)逐漸從“雙基”演變成“三維目標(biāo)”，再演變成中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，其中規(guī)定了學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。事實上，我國的核心素養(yǎng)框架和芬蘭的橫貫?zāi)芰w系在性質(zhì)和目的上是基本一致的，而且是貫穿于各個教育階段的，代表著國家對于人才培養(yǎng)的總體要求。幼小銜接教育工作要求幼兒園應(yīng)該關(guān)注核心素養(yǎng)框架對學(xué)生所需素養(yǎng)的基本要求，采取多樣化的教學(xué)組織形式，并有針對性地選擇和安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個方面素養(yǎng)的提升。例如我們可以通過挖掘中華民族優(yōu)秀文化中的課程資源（如文學(xué)與藝術(shù)作品），將其應(yīng)用于教學(xué)活動中，幫助學(xué)前兒童初步獲得人文素養(yǎng)的提升、道德品質(zhì)的養(yǎng)成、責(zé)任意識和集體意識的內(nèi)化等，為兒童在今后的學(xué)習(xí)打下穩(wěn)定的基礎(chǔ)?？傮w目標(biāo)上的統(tǒng)一，是幼小銜接教育的根本。

其次，幼小銜接教育工作應(yīng)注重對早期學(xué)習(xí)的科學(xué)理解和應(yīng)用。當(dāng)前我國幼小銜接工作的重要理論基礎(chǔ)之一就是早期學(xué)習(xí)理論，但是很多教育工作者卻誤解了早期學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵，在實踐中將幼兒園的課堂變成了小學(xué)的課堂。美國心理學(xué)家布魯納在其著作《教育過程》中提出，任何學(xué)科都可以用某種理智的方法有效地教給處于任何發(fā)展階段的任何兒童。開展早期學(xué)習(xí)必須基于兒童的身心發(fā)展水平選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。例如在學(xué)前教育階段，教師可以通過游戲、故事、歌曲、體育活動等兒童喜聞樂見的方式，幫助他們習(xí)得關(guān)于數(shù)學(xué)的基本知識、概念和原理，如數(shù)量、形狀和運算等，更重要的是幫助他們認(rèn)識到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是有趣且有意義的一項活動，為小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)做好鋪墊。教學(xué)內(nèi)容上的有機銜接，是幼小銜接教育的基礎(chǔ)。

最后，當(dāng)前幼小銜接教育中所產(chǎn)生的問題不能僅僅歸咎于學(xué)前教育。許多中小學(xué)過于重視學(xué)科知識的教學(xué)，將兒童情感、態(tài)度、交際能力等方面的發(fā)展放在了相對次要的位置，直接導(dǎo)致了幼小銜接工作的偏向性和一些幼兒園教育的“小學(xué)化”。有時候，我們讓學(xué)前教育在幼小銜接工作中承擔(dān)的任務(wù)太多了。歸根到底，學(xué)前教育是要向小學(xué)教育過渡的，如果小學(xué)教育在學(xué)習(xí)觀、課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法上偏離了教育和教學(xué)規(guī)律，學(xué)前教育層面的努力又如何落地呢？因此，幼小銜接教育工作需要幼兒園和小學(xué)的通力合作，基于科學(xué)的理論和統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，幫助幼兒從學(xué)前教育階段向小學(xué)教育階段自然順利地過渡。雙向統(tǒng)一，是幼小銜接教育的前提。